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如何在理念与条文、技术与价值、深度与广度之间作出抉择，美国的法治教育经验可能值得进一步加以研究探索。
“一英里宽，一英寸深”（One Mile Wide and One Inch Deep），曾被美国学者用来形容科学教育的宽泛浅薄——学生不断接受新知识，但却总是走马观花、浅尝辄止，不进行深入学习[1]。然而，无论是课程还是教学，法治教育可能并不见得比科学教育更加科学合理，至少美国的情况曾经是这样。对此，美国学界用了半个世纪的时间来探索解决的路径和方法。
基于此，本文试图呈现美国围绕着法治课程的种种探索。当然，在笔者看来，更重要的可能还是选择或取向背后的那份“道理”，亦即每一取向何以产生的内在机理。
一、理念价值取向
论及理念价值取向，其代表当属《民主的基础》[2]。根据此教材开设的课程选取权威、隐私、责任、正义四个基本概念（见表1）。当时社会里的法律知识可谓纷繁复杂，那么课程设计者怎敢如此“别具一格”？原来，在设计者们看来，“如果能引领学生思考与法律相关的重要理念或价值，则遵守法律规范，必然是理所当然的结果……不必耗费大多数的课堂时数诸条详述琐碎的法律规定”[3]。
显然，《民主的基础》带有“新社会科”的痕迹，即以概念、原则为核心呈现出结构化的课程设计，重视探究式教学。这正是吸取了基于结构主义理论的学问中心课程的思想精髓。细想在现代社会，如若要为完满的生活作准备，就不得不掌握伴随社会变迁而来的纷繁复杂的法律知识，这就可能造成人的理智理解力与有限的学习能力的不平衡。行之有效的解决办法或许就是费尼克斯（Philip P. Phenix）提出的“简化”，即借助发现关键概念来获得，从而让学生借助于树木认识森林。《民主的基础》即是借助于不同领域、不同层次中的“代表性观念”（representative ideas）、“胚胎观念”（seminal idea）。当然这只是法治课程的实体结构，课程的实施还离不开形式结构，即学问的步骤、探究的方法——两难问题、案例教學等。
另一方面，假如我们承认“迷你型”的法律人士（mini-lawer）并非中小学的法治课程的目标所在，那么浓缩的“法律教育”肯定也非课程逻辑所在，“贪多求全”更非教材编排方式所在。因此，此取向的核心论点就是法治课程应聚焦少而精的核心法律知识（理念），而非庞杂的细节和事实性知识，因为这既无助于学生建立起知识间的联系，也不能帮助其在解决问题时以有效的方式将彼此关联。
二、实用技术取向
与理念取向不同的是，《街头法律》（Street Law）可谓是日常实用的法律知识、技能的同义词。刑法、青少年法是《街头法律》的核心内容。除此之外，依据该法开设的课程内容还涵盖法律与法律制度简介、侵权法、消费者与住宅法、家庭法、个人的权利与自由等六个单元，涉及了消费、工作、婚姻、财产、抚养、宗教信仰等各个生活领域。
实用的转向，与当时的时代背景密切相关。20世纪70年代，美国政府内外交困。对外，美国在越战中不断受挫；对内，政府的谎言和当局的压制导致青少年对政府与法律的信任下降，大学生的反战运动更是由校园走向街头。1968年，反战浪潮到达顶峰，马丁·路德·金遇刺身亡。同年，尼克松当选总统，其竞选要点之一便是“法律与秩序”（law and order）。在其任上，《犯罪控制及街头安全综合法案》（Omnibus Crime Control and Safe Street Act）得以颁布。州政府和地方政府得到大量犯罪防治财源。
那个时代的青年是怎样的呢？在美国法律史学家劳伦斯·弗里德曼（Lawrence M. Friedman）的笔下，这个社会充斥着年轻的恶棍、不尊重任何事与任何人的危险男孩、十几岁的无赖，任何事都无法阻止他们，他们嘲笑警察，一部分原因是他们觉得自己不会被起诉。与此同时，年轻的犯法者确实越来越暴力、越来越不合群、越来越具有威胁性。普通人不敢走上街头，因为他们害怕武装、阴险的青少年帮派。[5]
面对诸多校园与社会乱象，美国法治教育之父伊萨多·斯塔尔（Isidore Starr）也在思考：是什么在破坏这个国家的“法律与秩序”？我们是否走向公民无序化（civic chaos）的时代？为了解决这些问题，斯塔尔认为：街头法律议题（issues of street law）必须成为课程内容的一部分。[6]自此，法治教育开始了真实化（authentic）、贴近儿童生活（meaningful to students lives）的转向。[7]
回顾七十年代的美国，越战余波、民权运动、水门丑闻等事件无不困扰着美国政府，它们造成了政府失信于民、社会动荡不安、犯罪率居高不下的局面。在此背景下，法治课程的内容重心开始下移，由侧重独立宣言、权利法案所强调的自由、权利，过渡到与生活密切相关的法律常识、旨在达成社会正义的法律制度。
如果说上面两种取向着眼于课程内容本身，是为实质层面。那么下面两种取向则把重点放在课程实施环节，亦即形式一面。
三、人文历史取向
20世纪80年代之后，法治教育的再次转向就与时代的政治哲学密不可分。70年代政治哲学大多围绕正义和权利展开，到了80年代，关键词变成了共同体和成员资格。如果说20世纪70、80年代，政治理论家重点关注的是罗尔斯所谓的社会的“基本结构”，如宪法权利、政治决策程序、社会制度，那么在90年代学界普遍认为，还必须关注在这些制度和程序中起作用的公民的素质和倾向。[8]因此，公民的行为和身份，包括他们的责任、忠诚和角色开始受到重点关注。
对公民身份的重新关注引发了公民教育的复兴。20世纪六七十年代，个人主义的泛滥使得公民教育处于萎缩状态，而70年代对“基本结构”的关注造就了法治教育的繁荣，80年代社群理论为公民教育提供了理论基础。此外，“新社会科”运动的失败，“返回基础”思潮（back-to-basics）的兴起，使得大量占用基础课程学习时间的“社会服务性项目”被取缔。这些因素都在一定程度上促成公民教育的复兴。 横轴表示实施方式，自左向右可以看做纽曼所谓的“真实性”（authenticity）的变化。一端是人文取向，它实则是由课程统整带来的产物。不可否认的是，这在一定程度上纠正了法治课程学科化的倾向；另一端则是行动取向，旨在扭转公民被动守法的局面，培养青少年的行动能力。总之，二者都是从不同侧面来纠正学科取向的法治教育的不足。
因此，就理论建构的角度来看，在实质内容层面，围绕理念、价值的探究是一种出路，普及日常生活必需的法律常识是为另一种出路。在形式一面，既可以依托于关联度较低的跨学科渗透，也可以诉诸学生生活体验和主动参与的社会行动。
当然，现实的情形远比上述谱系来得复杂。《青少年法治教育大纲》所言及的教学内容，涉及不同法律部门（宪法、民法、刑法、诉讼法等）、不同层次（法律常识、法治理念、法治原则、法律制度）、不同领域（家庭、学校、社会）以及不同阶段（义务教育阶段、高中教育阶段、高等教育阶段）。如何在理念与条文、技术与价值、深度与广度之间作出抉择，美国的法治教育经验可能值得进一步加以研究探索。
参考文献：
[1]黄芳.美国《科学教育框架》的特点及启示[J].教育研究， 2012（8）：143-148.
[2]闻凌晨.中小学法治教育的学科课程编制与实施：美国的经验[J].全球教育展望，2016（2）：84-92.
[3]公民教育中心.挑战未来公民：责任[M].吴爱颉，译.台北：五南图书出版股份有限公司，2009：序言.
[4]橋本康弘.市民的資質を育成するための法カリキュラム：『自由社会における法』プロジェクトの場合[J].社会科研究，1998（1）：81-90.
[5]傅利曼.二十世纪美国法律史[M].吴懿婷，译.台北：商周出版社，2005：224.
[6]Starr，I.Law and the Social Studies[J].Social Education，1968（4）：335-340.
[7]Feinstein S，Wood R W.History of Law-Related Education[R].Vermillion：University of South Dakota，1995.
[8]金里卡.当代政治哲学[M].刘莘，译.上海：上海译文出版社，2015：360-362.
[9]Croddy，M.Constitutional Rights Foundation， An Anecdotal History[EB/OL].[2017-10-13].http：//crf-usa.org/50th/celebrating-50-years.
[10]Newmann F M.Education for Citizen Action：Challenge for Secondary Curriculum[M].Calif：McCutchan，1975：4-5.
[11]布朗.美国的公民教育[M].陈光辉，译.台北：东大图书股份有限公司，1988：217.
[12]Vivian Monroe.Survey and Analysis of School Related Law and Citizenship Educational Programs in America[R].Los Angeles：Constitutional Rights Foundation，1993.
[13]郭豫珍.Hirschi控制理论的原初观点与发展：家庭与父母管教方式在子女非行控制上的角色[J].犯罪學期刊，2004（7）：49-80.
[14]张文鉴.谈《法律常识》的教学[J].云南教育（基础教育版），1981（9）：29-31.
[15]课程教材研究所思想品德课程教材研究开发中心.思想品德教师教学用书（八年级下册）[M].北京：人民教育出版社，2013：212.
责任编辑︱樊 璐
“一英里宽，一英寸深”（One Mile Wide and One Inch Deep），曾被美国学者用来形容科学教育的宽泛浅薄——学生不断接受新知识，但却总是走马观花、浅尝辄止，不进行深入学习[1]。然而，无论是课程还是教学，法治教育可能并不见得比科学教育更加科学合理，至少美国的情况曾经是这样。对此，美国学界用了半个世纪的时间来探索解决的路径和方法。
基于此，本文试图呈现美国围绕着法治课程的种种探索。当然，在笔者看来，更重要的可能还是选择或取向背后的那份“道理”，亦即每一取向何以产生的内在机理。
一、理念价值取向
论及理念价值取向，其代表当属《民主的基础》[2]。根据此教材开设的课程选取权威、隐私、责任、正义四个基本概念（见表1）。当时社会里的法律知识可谓纷繁复杂，那么课程设计者怎敢如此“别具一格”？原来，在设计者们看来，“如果能引领学生思考与法律相关的重要理念或价值，则遵守法律规范，必然是理所当然的结果……不必耗费大多数的课堂时数诸条详述琐碎的法律规定”[3]。
显然，《民主的基础》带有“新社会科”的痕迹，即以概念、原则为核心呈现出结构化的课程设计，重视探究式教学。这正是吸取了基于结构主义理论的学问中心课程的思想精髓。细想在现代社会，如若要为完满的生活作准备，就不得不掌握伴随社会变迁而来的纷繁复杂的法律知识，这就可能造成人的理智理解力与有限的学习能力的不平衡。行之有效的解决办法或许就是费尼克斯（Philip P. Phenix）提出的“简化”，即借助发现关键概念来获得，从而让学生借助于树木认识森林。《民主的基础》即是借助于不同领域、不同层次中的“代表性观念”（representative ideas）、“胚胎观念”（seminal idea）。当然这只是法治课程的实体结构，课程的实施还离不开形式结构，即学问的步骤、探究的方法——两难问题、案例教學等。
另一方面，假如我们承认“迷你型”的法律人士（mini-lawer）并非中小学的法治课程的目标所在，那么浓缩的“法律教育”肯定也非课程逻辑所在，“贪多求全”更非教材编排方式所在。因此，此取向的核心论点就是法治课程应聚焦少而精的核心法律知识（理念），而非庞杂的细节和事实性知识，因为这既无助于学生建立起知识间的联系，也不能帮助其在解决问题时以有效的方式将彼此关联。
二、实用技术取向
与理念取向不同的是，《街头法律》（Street Law）可谓是日常实用的法律知识、技能的同义词。刑法、青少年法是《街头法律》的核心内容。除此之外，依据该法开设的课程内容还涵盖法律与法律制度简介、侵权法、消费者与住宅法、家庭法、个人的权利与自由等六个单元，涉及了消费、工作、婚姻、财产、抚养、宗教信仰等各个生活领域。
实用的转向，与当时的时代背景密切相关。20世纪70年代，美国政府内外交困。对外，美国在越战中不断受挫；对内，政府的谎言和当局的压制导致青少年对政府与法律的信任下降，大学生的反战运动更是由校园走向街头。1968年，反战浪潮到达顶峰，马丁·路德·金遇刺身亡。同年，尼克松当选总统，其竞选要点之一便是“法律与秩序”（law and order）。在其任上，《犯罪控制及街头安全综合法案》（Omnibus Crime Control and Safe Street Act）得以颁布。州政府和地方政府得到大量犯罪防治财源。
那个时代的青年是怎样的呢？在美国法律史学家劳伦斯·弗里德曼（Lawrence M. Friedman）的笔下，这个社会充斥着年轻的恶棍、不尊重任何事与任何人的危险男孩、十几岁的无赖，任何事都无法阻止他们，他们嘲笑警察，一部分原因是他们觉得自己不会被起诉。与此同时，年轻的犯法者确实越来越暴力、越来越不合群、越来越具有威胁性。普通人不敢走上街头，因为他们害怕武装、阴险的青少年帮派。[5]
面对诸多校园与社会乱象，美国法治教育之父伊萨多·斯塔尔（Isidore Starr）也在思考：是什么在破坏这个国家的“法律与秩序”？我们是否走向公民无序化（civic chaos）的时代？为了解决这些问题，斯塔尔认为：街头法律议题（issues of street law）必须成为课程内容的一部分。[6]自此，法治教育开始了真实化（authentic）、贴近儿童生活（meaningful to students lives）的转向。[7]
回顾七十年代的美国，越战余波、民权运动、水门丑闻等事件无不困扰着美国政府，它们造成了政府失信于民、社会动荡不安、犯罪率居高不下的局面。在此背景下，法治课程的内容重心开始下移，由侧重独立宣言、权利法案所强调的自由、权利，过渡到与生活密切相关的法律常识、旨在达成社会正义的法律制度。
如果说上面两种取向着眼于课程内容本身，是为实质层面。那么下面两种取向则把重点放在课程实施环节，亦即形式一面。
三、人文历史取向
20世纪80年代之后，法治教育的再次转向就与时代的政治哲学密不可分。70年代政治哲学大多围绕正义和权利展开，到了80年代，关键词变成了共同体和成员资格。如果说20世纪70、80年代，政治理论家重点关注的是罗尔斯所谓的社会的“基本结构”，如宪法权利、政治决策程序、社会制度，那么在90年代学界普遍认为，还必须关注在这些制度和程序中起作用的公民的素质和倾向。[8]因此，公民的行为和身份，包括他们的责任、忠诚和角色开始受到重点关注。
对公民身份的重新关注引发了公民教育的复兴。20世纪六七十年代，个人主义的泛滥使得公民教育处于萎缩状态，而70年代对“基本结构”的关注造就了法治教育的繁荣，80年代社群理论为公民教育提供了理论基础。此外，“新社会科”运动的失败，“返回基础”思潮（back-to-basics）的兴起，使得大量占用基础课程学习时间的“社会服务性项目”被取缔。这些因素都在一定程度上促成公民教育的复兴。 横轴表示实施方式，自左向右可以看做纽曼所谓的“真实性”（authenticity）的变化。一端是人文取向，它实则是由课程统整带来的产物。不可否认的是，这在一定程度上纠正了法治课程学科化的倾向；另一端则是行动取向，旨在扭转公民被动守法的局面，培养青少年的行动能力。总之，二者都是从不同侧面来纠正学科取向的法治教育的不足。
因此，就理论建构的角度来看，在实质内容层面，围绕理念、价值的探究是一种出路，普及日常生活必需的法律常识是为另一种出路。在形式一面，既可以依托于关联度较低的跨学科渗透，也可以诉诸学生生活体验和主动参与的社会行动。
当然，现实的情形远比上述谱系来得复杂。《青少年法治教育大纲》所言及的教学内容，涉及不同法律部门（宪法、民法、刑法、诉讼法等）、不同层次（法律常识、法治理念、法治原则、法律制度）、不同领域（家庭、学校、社会）以及不同阶段（义务教育阶段、高中教育阶段、高等教育阶段）。如何在理念与条文、技术与价值、深度与广度之间作出抉择，美国的法治教育经验可能值得进一步加以研究探索。
参考文献：
[1]黄芳.美国《科学教育框架》的特点及启示[J].教育研究， 2012（8）：143-148.
[2]闻凌晨.中小学法治教育的学科课程编制与实施：美国的经验[J].全球教育展望，2016（2）：84-92.
[3]公民教育中心.挑战未来公民：责任[M].吴爱颉，译.台北：五南图书出版股份有限公司，2009：序言.
[4]橋本康弘.市民的資質を育成するための法カリキュラム：『自由社会における法』プロジェクトの場合[J].社会科研究，1998（1）：81-90.
[5]傅利曼.二十世纪美国法律史[M].吴懿婷，译.台北：商周出版社，2005：224.
[6]Starr，I.Law and the Social Studies[J].Social Education，1968（4）：335-340.
[7]Feinstein S，Wood R W.History of Law-Related Education[R].Vermillion：University of South Dakota，1995.
[8]金里卡.当代政治哲学[M].刘莘，译.上海：上海译文出版社，2015：360-362.
[9]Croddy，M.Constitutional Rights Foundation， An Anecdotal History[EB/OL].[2017-10-13].http：//crf-usa.org/50th/celebrating-50-years.
[10]Newmann F M.Education for Citizen Action：Challenge for Secondary Curriculum[M].Calif：McCutchan，1975：4-5.
[11]布朗.美国的公民教育[M].陈光辉，译.台北：东大图书股份有限公司，1988：217.
[12]Vivian Monroe.Survey and Analysis of School Related Law and Citizenship Educational Programs in America[R].Los Angeles：Constitutional Rights Foundation，1993.
[13]郭豫珍.Hirschi控制理论的原初观点与发展：家庭与父母管教方式在子女非行控制上的角色[J].犯罪學期刊，2004（7）：49-80.
[14]张文鉴.谈《法律常识》的教学[J].云南教育（基础教育版），1981（9）：29-31.
[15]课程教材研究所思想品德课程教材研究开发中心.思想品德教师教学用书（八年级下册）[M].北京：人民教育出版社，2013：212.
责任编辑︱樊 璐