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关键词：角色的变化 促进者 专业化发展
新课程将改变学生的学习生活，新课程也将影响并改变教师的教学生活。新课程中的学生可能会改变他们的一生，新课程中的教师也将焕发出新的生命。教师将与新课程同行，将与学生共同成长。在新课程中，教师的角色将发生很大的变化。
一、教师创新的空间与余地
１、新课程对常规教学的整体影响
在课堂中，课程的授受知识大体包括三个方面：Ａ型，教科书及教学参考书提供的知识；Ｂ型，教师个人的知识；Ｃ型，师生互动产生的新知识。按新课程标准编写的教科书所提供的知识必将引发教师个人的知识及师生互动所产生的新知识。
课程改革课程授受知识中Ａ型、Ｂ型、Ｃ型三者的比例也发生了变化，其决定因素是教师的控制方式。传统课堂教学中的教师往往倾向于采用“结构化”、“封闭式”、“权力型”的控制方式，非常强调学生对教科书内容的记忆与内化。在这种控制方式下，Ａ型知识占绝对优势，很少有Ｂ型产生、几乎无Ｃ型知识。而在新课程的授受时，教师将更多地采取“非结构”、“开放式”的控制方式，特别注重学生的创新品质和创新能力。因而，Ａ型知识的比例相对较少，而Ｂ＋Ｃ型的比例较大。这种方式是对传统的权力型的社会控制方式的挑战，对教师和学生都具有生成性和可持续发展的潜能。
新一轮国家基础教育课程改革将使我国的中小学教师发生一次历史性的变化，教师的课堂教学方式将发生根本性的改革，教师将随着学生学习方式的改革而重新建立自己的教学方式。可以预言，新世纪中国教改中的教师，将是２１世纪中国社会上最具变化的职业。
２、课堂常规经验和活动方式的重新审视
在新课程的背景下，我们需要对教师的常规经验和活动方式重新进行审视，如：
课桌椅如何摆放？
教师在课前准备些什么？
如何点名？
教师在教室里应该站在那里？
教师在课堂里做些什么？
教师在课堂上如何提问？
如何指导学生做练习？
如何给学生留作业？
如何批改学生作业？
什么样的教师是“胜任”或“有困难的”教师？
下表展示了传统的“以知识传授为重点”的教学与新课程下以“学生发展为中心”的教学的不同特点。
３、新的教学情境的挑战
（１）新的课程因素的出现：新课程的实施将导致新的课程因素的出现，从强调教材这单一因素到强调教师、学生、内容、环境四因素的整合。课程变成一种动态的、生长性的“生态环境”，是四因素相互之间持续互动的动态过程。
此生态模式强调在课程中教师、学生、内容和环境各要素之内以及各要素之间存在一种互惠沟通关系。
（２）新的课程环境：国家基础教育课程改革所颁发的《课程纲要》和《课程标准》为教师提供了一个新的课程环境。为了有效地实施新课程，教师需要了解这一新的课程环境。
如果我们对前后课程环境进行比较可以发现，从教师对课程内容的把握来看，课程所给予教师的“确定性与不确定性”存在明显的差别。过去，基础教师课程的确定性十分明确，其重要标志有：统一内容，统一考试；统一教材、教参，统一标准；全国同年级、同学科的课程教学如出一辙。这种机械的教学活动，是靠课程内容的精确性作保证的。在这种环境下，教师依赖于教科书及参考书，较多地丧失了自己的独立性和创造性。这种课程环境不仅影响了教师教学水平的发挥，也掩盖了教师的不同专业水平。
与此相反，新课程增加了教学中本来就存在的不确定性，其表现有：
教学目标与结果的不确定性：允许学生在知识、能力、态度、情感、价值观方面有多元表现；
教学对象的不确定性：不使用统一的规格和评价标准，针对学生的不同特点进行个别化教学，
不同年级的学生也可以在一起上课；
教育内容的不确定性：课程的综合性加大，教材、教参为教师留有极大的余地；
教学方法与教学过程的不确定性：教师有较大的自主性，将更为灵活地选择与使用教学方法，教学过程中教师可支配的因素增多；
教学评价的不确定性：考试得分点大大减少和谈化，不再起支配作用，教师要花很多时间查找资料、补充教材的内容。
教学的多样性、变动性要求教师是一个决策者，而不再只是一个执行者。在这种课程环境下，教师具有更多的创造新形式、新内容的空间。教师需要创造出特有的班级气氛和学习环境，设计教学活动，通过教学表达自己的教育理念。
课程历来推动着教学的运行，新课程对教学的影响力也会明显地加大。课程不再只是特定知识的载体，而是教师和学生共同探讨新知的过程；教师是课程的有机组成部分，并作为主体而存在。新的课程环境可以协助教师塑造自己新的角色，成为真正意义上的“专业人员”。
（３）教师创新的潜力
专业人员不仅是已有专业知识和技能的继承者和实践者，也是专业知识的发展者。
一些实践性、无法预见的、从未见过的教学情境对教师是一种强大的激励力量，这些情境所表现出来的一般性和偶然性的联系能够在教师那里不断形成新的专业知识。作为专业人员，教师在这种情境中能够体验到理性释放的愉悦和创造性冲动的欣喜。
教师专业创新的潜力包括：教师对自己教学行为的反思；对具有挑战性的教学情境进行行动研究。
二、教师的工作方式与技能
新课程下教与学的方式的改变要求教师不断地形成新的基本技能。如同医生的临床和律师的辩护活动一样，教师的专业技能也是教师专业化的表现。教师掌握的相关教育知识和技能不再是以知识形态，而是以行为的方式来呈现，具体表现为其教学行为策略和理性认识方式。
合作
（１）与其他教师的合作
教师是一个孤独的职业吗？教学被描述为一种孤独的工作。表面上看，我们整日和满堂的学生在一起，怎么可能是孤独的呢？但是，我们确实是孤独的，尤其是在传统的以教师为中心的教学形式中。因为我们在课堂里的位置和身份，我们与学生的确有隔膜。此外，我们与学校里的其他教师也很隔离，像一位教师所说的那样：“在教师休息室中，除了寒暄以外，我们从不谈自己班级里的事情。我们不想让他人知道我们的问题，因为我们害怕他们认为我们是不称职的老师。”
一间教室就像是一个有城墙和护城河的城堡。我们太忙了，从来不出去，而我们的同事又羞于进来。我们往往对去参观别人的课堂感到迟疑，尽管我们可能对里面发生的事情非常好奇，然而，如果我们相互不合作，彼此孤立，这样很容易导致竞争和孤立。这种教师间的孤立是不幸的，因为我们有很多东西需要从彼此汲取。
教师之间的合作不仅可以摆脱彼此孤独的感受，而且可以满足新课程所提出的重大要求：课程的综合化，只有不同学科的教师相互合作，才有可能完成课程的综合和学习方式的综合。
（２）与家长的合作
是于新旧教育观念之间存在着矛盾，或者由于缺乏足够的信息，家长对新课程可能不理解。这
时，教师应注意与家长密切合作，同时争取各种社会力量的支持和合作。
（３）与教育管理者的合作
改革的进程在一所学校里也不是整齐划一的，新旧观念、评价标准都会同时存在，必然有一个冲突与统一的过程。这个过程需要在讨论和合作中去完成，需要教师具有耐力和抗干扰的能力。
三、知识传授者角色的变化
（一）由重传授向重发展转变
传统教学中的知识传播重视对“经”的传授，忽视了“人”的发展。新的课程改革要求教师以人为本，呼唤人的主体精神，因此教学的重点要由重知识传授向重学生发展转变。
我们知道，学生既不是一个待灌的瓶，也不是一个无血无肉的物，而是一个活生生的有思想、有自主能力的人。学生在教学过程中学习，既可学习掌握知识，又可得到情操的陶冶、智力的开发和能力的培养，同时又可形成良好的个性和健全的人格。从这个意义上说，教学过程既是学生掌握知识的过程，又是一个身心发展、潜能开发的过程。
２１世纪已经到来，市场经济的发展和科技竞争已经给教育提出了新的挑战。教育不再是仅仅为了追求一张文凭，而是为了使人的潜能得到充分的发挥，使人的个性得到自由和谐的发展；教育不再是仅仅为了适应就业的需要，而要贯穿于学习者的一生。回顾２０世纪学校教育所走过的历程，大致可以看到这样一个发展轨迹：知识本位——智力本位——人本位。当代教学应致力于发展学生包括智力在内的整个个性和整体素质的提高。
（二）由统一规格教育向差异性教育转变
要让学生全面发展，并不是要让每个学生、每个学生的每个方面都按统一规格平均发展。一刀切、齐步走、统一要求——这是现行教育中存在的一个突出问题。备课用一种模式，上课用一种方法，考试用一把尺子，评价用一种标准——这是要把千姿百态、风格各异的学生“培养”成一种模式化的人。显而易见，一刀切的统一规格教育既不符合学生实际，又有害于人才的培养。目前课堂教学中出现的许多问题以及教学质量的低下，就与一刀切、统一要求有关。
有人说，黄沙如海，找不到绝对相拟的两颗沙粒；绿叶如云，寻不见完全雷同的一双叶片。那么我们也可以说，人海茫茫、教诲无边，我们既找不到两个完全相同的学生，也不会找到能适合任何学生的一种教学方法。这就需要我们来研究学生的差异，以便找到因材施教的科学依据。
（三）由重教师“教”向重学生“学”转变
一堂课究竟应该怎么上？传统教学中教师的讲是教师牵着学生走，学生围绕教师转。这是以教代学，让学生配合和适应教师的教。长此以往，学生习惯被动学习，学习的主动性也渐渐丧失。显然，这种以教师“讲”为中心的教学，使学生处于被动状态，不利于学生的潜能开发和身心发展。比如在常见的语文阅读教学中，教师过多的讲解、分析和说明比比皆是。这种现象产生的原因是：教师仍然把自己作为教学的中心，担心学生读不懂课文，于是就包办代替。
新课程提倡，教是为了学生的学，教学评价标准也应以关注学生的学习状况为主。正如叶圣陶先生说过的，“最要紧的是看学生，而不是光看老师讲课。”
（四）由重结果向重过程转变
“重结果轻过程”，这也是传统课堂教学中一个十分突出的问题，也是一个十分明显的教学弊端。所谓重结果就是教师在教学中只重视知识的结论、教学的结果，忽略知识的来龙去脉，有意无意压缩了学生对新知识学习的思维过程，而让学生去重点背诵“标准答案”。所谓重过程就是教师在教学中把教学的重点放在过程，放在揭示知识形成的规律上，让学生通过感知——概括——应用的思维过程去发现真理，掌握规律。在这个过程中，学生既掌握了知识，又发展了能力。重视过程的教学要求教师在教学设计中揭示知识的发生过程，暴露知识的思维过程，从而使学生在教学过程中思维得到训练，既长知识，又增才干。
（五）由居高临下向平等融洽转变
传统教学中，教师与学生“我教你学”、“我讲你听”的关系，学生完全听任教师摆布，学生处于于被动地位。教师居高临下，师生之间的关系显然是不平等的。
现代教学论研究表明，学生的学习存在两个心理过程。一个是感觉——思维——知识、智慧（包括知识技能的运用）的过程；另一个是感受—情绪—意志、性格（包括行为）的过程。前者是一种认知过程，是智力活动；后者是情感过程，是非智力活动。两者密不可分，缺一项都不称其为真正合理的学习过程。忽视了非智力因素在学生学习过程中的巨大作用，这也是造成当前学生厌学和课堂教学效率低的一个重要原因。
教学过程中最活跃的是师生之间的关系，教师与学生都是有情感、有思维的教学统一体。教学中教师要充分尊重学生的人格，同时，学生又要尊重教师的劳动。师生在教学中情感交融、气氛和谐，才能达到师生情感上的共鸣，才能建立新型的、平等和谐的师生关系。
四、教师角色的专业化发展
教师不断地进行专业的学习是教师角色适应与发展的必要条件。一个理性而成熟的教师，不但能对自己的教学过程进行不断的反思，在教学过程中表现自身的价值，并能进行团体的合作与协商，也有能力不断地学习。以下几个方面是教师进行专业学习的重要方式。
（一）教学反思
反思能力的养成可以说是确保教师不断再学习的最基本条件。教师在个人反省或集体反省的过程中，可以发现个人及他人的优缺点，从而拓宽专业视野，激发不断追求超越的动机。
（二）发展实践的理论
一位具有强适应能力的好老师，不但应有能力通过相关理论掌握教学情境变化的可能性，理解各种教育现象所蕴含的深层含义，而且能够将正式的理论与个人的专业经验进行转换、修正与反省，以获得理论与实践的高层整合。这样的教师可以建构并持续发展个人的专业实践理论，有效地将个人的专业经验转化为专业知识，并将其作为进一步反省与提高自身的基础。
（三）专业合作
教师要实现专业的深入发展，必须突破目前普遍存在的教师彼此孤立与封闭的现象，学会与他人进行合作。教师必须走出在结构上趋于封闭的教室设计，与来自不同教室及学校的教师进行各种类型的专业合作。这样才能使自己的专业视野更加宽广，进而扩充个人的专业实践与理论的内涵。
（四）终生专业学习
现代教师所面临的挑战，不但具有高度的不可预测性与复杂性，而且越来越找不到一套放之四海皆准的应变通则。因此，教师只有能随时针对自己所处的情境以及个人专业能力的发展状况进行评估，了解个人与环境间的动态关系，并据此制定与修正个人未来的发展方向。只有这样，才能更有效地促成教师专业潜能最大的发挥。
教师要树立终生学习的理念与意识，保持开放的心态，将学校视为自己学习的场所，通过工作与学习的结合，不断地对自身的教育教学进行研究，对自己的知识与经验进行重组，解决自身在教育教学中遇到的问题。
参考文献：
１、《走进新课程》北京师范大学出版社
２、《新课程与评价改革》教育科学出版社
３、《任务型语言教学》盐城师范学院 张业耀
４、《解读新课程》中小学外语教学研究（２００３年６—９期）
５、徐世贵“怎样听课评课”（２０００年）
６、傅道春“基础教育课程改革”（２００１年６月）
新课程将改变学生的学习生活，新课程也将影响并改变教师的教学生活。新课程中的学生可能会改变他们的一生，新课程中的教师也将焕发出新的生命。教师将与新课程同行，将与学生共同成长。在新课程中，教师的角色将发生很大的变化。
一、教师创新的空间与余地
１、新课程对常规教学的整体影响
在课堂中，课程的授受知识大体包括三个方面：Ａ型，教科书及教学参考书提供的知识；Ｂ型，教师个人的知识；Ｃ型，师生互动产生的新知识。按新课程标准编写的教科书所提供的知识必将引发教师个人的知识及师生互动所产生的新知识。
课程改革课程授受知识中Ａ型、Ｂ型、Ｃ型三者的比例也发生了变化，其决定因素是教师的控制方式。传统课堂教学中的教师往往倾向于采用“结构化”、“封闭式”、“权力型”的控制方式，非常强调学生对教科书内容的记忆与内化。在这种控制方式下，Ａ型知识占绝对优势，很少有Ｂ型产生、几乎无Ｃ型知识。而在新课程的授受时，教师将更多地采取“非结构”、“开放式”的控制方式，特别注重学生的创新品质和创新能力。因而，Ａ型知识的比例相对较少，而Ｂ＋Ｃ型的比例较大。这种方式是对传统的权力型的社会控制方式的挑战，对教师和学生都具有生成性和可持续发展的潜能。
新一轮国家基础教育课程改革将使我国的中小学教师发生一次历史性的变化，教师的课堂教学方式将发生根本性的改革，教师将随着学生学习方式的改革而重新建立自己的教学方式。可以预言，新世纪中国教改中的教师，将是２１世纪中国社会上最具变化的职业。
２、课堂常规经验和活动方式的重新审视
在新课程的背景下，我们需要对教师的常规经验和活动方式重新进行审视，如：
课桌椅如何摆放？
教师在课前准备些什么？
如何点名？
教师在教室里应该站在那里？
教师在课堂里做些什么？
教师在课堂上如何提问？
如何指导学生做练习？
如何给学生留作业？
如何批改学生作业？
什么样的教师是“胜任”或“有困难的”教师？
下表展示了传统的“以知识传授为重点”的教学与新课程下以“学生发展为中心”的教学的不同特点。
３、新的教学情境的挑战
（１）新的课程因素的出现：新课程的实施将导致新的课程因素的出现，从强调教材这单一因素到强调教师、学生、内容、环境四因素的整合。课程变成一种动态的、生长性的“生态环境”，是四因素相互之间持续互动的动态过程。
此生态模式强调在课程中教师、学生、内容和环境各要素之内以及各要素之间存在一种互惠沟通关系。
（２）新的课程环境：国家基础教育课程改革所颁发的《课程纲要》和《课程标准》为教师提供了一个新的课程环境。为了有效地实施新课程，教师需要了解这一新的课程环境。
如果我们对前后课程环境进行比较可以发现，从教师对课程内容的把握来看，课程所给予教师的“确定性与不确定性”存在明显的差别。过去，基础教师课程的确定性十分明确，其重要标志有：统一内容，统一考试；统一教材、教参，统一标准；全国同年级、同学科的课程教学如出一辙。这种机械的教学活动，是靠课程内容的精确性作保证的。在这种环境下，教师依赖于教科书及参考书，较多地丧失了自己的独立性和创造性。这种课程环境不仅影响了教师教学水平的发挥，也掩盖了教师的不同专业水平。
与此相反，新课程增加了教学中本来就存在的不确定性，其表现有：
教学目标与结果的不确定性：允许学生在知识、能力、态度、情感、价值观方面有多元表现；
教学对象的不确定性：不使用统一的规格和评价标准，针对学生的不同特点进行个别化教学，
不同年级的学生也可以在一起上课；
教育内容的不确定性：课程的综合性加大，教材、教参为教师留有极大的余地；
教学方法与教学过程的不确定性：教师有较大的自主性，将更为灵活地选择与使用教学方法，教学过程中教师可支配的因素增多；
教学评价的不确定性：考试得分点大大减少和谈化，不再起支配作用，教师要花很多时间查找资料、补充教材的内容。
教学的多样性、变动性要求教师是一个决策者，而不再只是一个执行者。在这种课程环境下，教师具有更多的创造新形式、新内容的空间。教师需要创造出特有的班级气氛和学习环境，设计教学活动，通过教学表达自己的教育理念。
课程历来推动着教学的运行，新课程对教学的影响力也会明显地加大。课程不再只是特定知识的载体，而是教师和学生共同探讨新知的过程；教师是课程的有机组成部分，并作为主体而存在。新的课程环境可以协助教师塑造自己新的角色，成为真正意义上的“专业人员”。
（３）教师创新的潜力
专业人员不仅是已有专业知识和技能的继承者和实践者，也是专业知识的发展者。
一些实践性、无法预见的、从未见过的教学情境对教师是一种强大的激励力量，这些情境所表现出来的一般性和偶然性的联系能够在教师那里不断形成新的专业知识。作为专业人员，教师在这种情境中能够体验到理性释放的愉悦和创造性冲动的欣喜。
教师专业创新的潜力包括：教师对自己教学行为的反思；对具有挑战性的教学情境进行行动研究。
二、教师的工作方式与技能
新课程下教与学的方式的改变要求教师不断地形成新的基本技能。如同医生的临床和律师的辩护活动一样，教师的专业技能也是教师专业化的表现。教师掌握的相关教育知识和技能不再是以知识形态，而是以行为的方式来呈现，具体表现为其教学行为策略和理性认识方式。
合作
（１）与其他教师的合作
教师是一个孤独的职业吗？教学被描述为一种孤独的工作。表面上看，我们整日和满堂的学生在一起，怎么可能是孤独的呢？但是，我们确实是孤独的，尤其是在传统的以教师为中心的教学形式中。因为我们在课堂里的位置和身份，我们与学生的确有隔膜。此外，我们与学校里的其他教师也很隔离，像一位教师所说的那样：“在教师休息室中，除了寒暄以外，我们从不谈自己班级里的事情。我们不想让他人知道我们的问题，因为我们害怕他们认为我们是不称职的老师。”
一间教室就像是一个有城墙和护城河的城堡。我们太忙了，从来不出去，而我们的同事又羞于进来。我们往往对去参观别人的课堂感到迟疑，尽管我们可能对里面发生的事情非常好奇，然而，如果我们相互不合作，彼此孤立，这样很容易导致竞争和孤立。这种教师间的孤立是不幸的，因为我们有很多东西需要从彼此汲取。
教师之间的合作不仅可以摆脱彼此孤独的感受，而且可以满足新课程所提出的重大要求：课程的综合化，只有不同学科的教师相互合作，才有可能完成课程的综合和学习方式的综合。
（２）与家长的合作
是于新旧教育观念之间存在着矛盾，或者由于缺乏足够的信息，家长对新课程可能不理解。这
时，教师应注意与家长密切合作，同时争取各种社会力量的支持和合作。
（３）与教育管理者的合作
改革的进程在一所学校里也不是整齐划一的，新旧观念、评价标准都会同时存在，必然有一个冲突与统一的过程。这个过程需要在讨论和合作中去完成，需要教师具有耐力和抗干扰的能力。
三、知识传授者角色的变化
（一）由重传授向重发展转变
传统教学中的知识传播重视对“经”的传授，忽视了“人”的发展。新的课程改革要求教师以人为本，呼唤人的主体精神，因此教学的重点要由重知识传授向重学生发展转变。
我们知道，学生既不是一个待灌的瓶，也不是一个无血无肉的物，而是一个活生生的有思想、有自主能力的人。学生在教学过程中学习，既可学习掌握知识，又可得到情操的陶冶、智力的开发和能力的培养，同时又可形成良好的个性和健全的人格。从这个意义上说，教学过程既是学生掌握知识的过程，又是一个身心发展、潜能开发的过程。
２１世纪已经到来，市场经济的发展和科技竞争已经给教育提出了新的挑战。教育不再是仅仅为了追求一张文凭，而是为了使人的潜能得到充分的发挥，使人的个性得到自由和谐的发展；教育不再是仅仅为了适应就业的需要，而要贯穿于学习者的一生。回顾２０世纪学校教育所走过的历程，大致可以看到这样一个发展轨迹：知识本位——智力本位——人本位。当代教学应致力于发展学生包括智力在内的整个个性和整体素质的提高。
（二）由统一规格教育向差异性教育转变
要让学生全面发展，并不是要让每个学生、每个学生的每个方面都按统一规格平均发展。一刀切、齐步走、统一要求——这是现行教育中存在的一个突出问题。备课用一种模式，上课用一种方法，考试用一把尺子，评价用一种标准——这是要把千姿百态、风格各异的学生“培养”成一种模式化的人。显而易见，一刀切的统一规格教育既不符合学生实际，又有害于人才的培养。目前课堂教学中出现的许多问题以及教学质量的低下，就与一刀切、统一要求有关。
有人说，黄沙如海，找不到绝对相拟的两颗沙粒；绿叶如云，寻不见完全雷同的一双叶片。那么我们也可以说，人海茫茫、教诲无边，我们既找不到两个完全相同的学生，也不会找到能适合任何学生的一种教学方法。这就需要我们来研究学生的差异，以便找到因材施教的科学依据。
（三）由重教师“教”向重学生“学”转变
一堂课究竟应该怎么上？传统教学中教师的讲是教师牵着学生走，学生围绕教师转。这是以教代学，让学生配合和适应教师的教。长此以往，学生习惯被动学习，学习的主动性也渐渐丧失。显然，这种以教师“讲”为中心的教学，使学生处于被动状态，不利于学生的潜能开发和身心发展。比如在常见的语文阅读教学中，教师过多的讲解、分析和说明比比皆是。这种现象产生的原因是：教师仍然把自己作为教学的中心，担心学生读不懂课文，于是就包办代替。
新课程提倡，教是为了学生的学，教学评价标准也应以关注学生的学习状况为主。正如叶圣陶先生说过的，“最要紧的是看学生，而不是光看老师讲课。”
（四）由重结果向重过程转变
“重结果轻过程”，这也是传统课堂教学中一个十分突出的问题，也是一个十分明显的教学弊端。所谓重结果就是教师在教学中只重视知识的结论、教学的结果，忽略知识的来龙去脉，有意无意压缩了学生对新知识学习的思维过程，而让学生去重点背诵“标准答案”。所谓重过程就是教师在教学中把教学的重点放在过程，放在揭示知识形成的规律上，让学生通过感知——概括——应用的思维过程去发现真理，掌握规律。在这个过程中，学生既掌握了知识，又发展了能力。重视过程的教学要求教师在教学设计中揭示知识的发生过程，暴露知识的思维过程，从而使学生在教学过程中思维得到训练，既长知识，又增才干。
（五）由居高临下向平等融洽转变
传统教学中，教师与学生“我教你学”、“我讲你听”的关系，学生完全听任教师摆布，学生处于于被动地位。教师居高临下，师生之间的关系显然是不平等的。
现代教学论研究表明，学生的学习存在两个心理过程。一个是感觉——思维——知识、智慧（包括知识技能的运用）的过程；另一个是感受—情绪—意志、性格（包括行为）的过程。前者是一种认知过程，是智力活动；后者是情感过程，是非智力活动。两者密不可分，缺一项都不称其为真正合理的学习过程。忽视了非智力因素在学生学习过程中的巨大作用，这也是造成当前学生厌学和课堂教学效率低的一个重要原因。
教学过程中最活跃的是师生之间的关系，教师与学生都是有情感、有思维的教学统一体。教学中教师要充分尊重学生的人格，同时，学生又要尊重教师的劳动。师生在教学中情感交融、气氛和谐，才能达到师生情感上的共鸣，才能建立新型的、平等和谐的师生关系。
四、教师角色的专业化发展
教师不断地进行专业的学习是教师角色适应与发展的必要条件。一个理性而成熟的教师，不但能对自己的教学过程进行不断的反思，在教学过程中表现自身的价值，并能进行团体的合作与协商，也有能力不断地学习。以下几个方面是教师进行专业学习的重要方式。
（一）教学反思
反思能力的养成可以说是确保教师不断再学习的最基本条件。教师在个人反省或集体反省的过程中，可以发现个人及他人的优缺点，从而拓宽专业视野，激发不断追求超越的动机。
（二）发展实践的理论
一位具有强适应能力的好老师，不但应有能力通过相关理论掌握教学情境变化的可能性，理解各种教育现象所蕴含的深层含义，而且能够将正式的理论与个人的专业经验进行转换、修正与反省，以获得理论与实践的高层整合。这样的教师可以建构并持续发展个人的专业实践理论，有效地将个人的专业经验转化为专业知识，并将其作为进一步反省与提高自身的基础。
（三）专业合作
教师要实现专业的深入发展，必须突破目前普遍存在的教师彼此孤立与封闭的现象，学会与他人进行合作。教师必须走出在结构上趋于封闭的教室设计，与来自不同教室及学校的教师进行各种类型的专业合作。这样才能使自己的专业视野更加宽广，进而扩充个人的专业实践与理论的内涵。
（四）终生专业学习
现代教师所面临的挑战，不但具有高度的不可预测性与复杂性，而且越来越找不到一套放之四海皆准的应变通则。因此，教师只有能随时针对自己所处的情境以及个人专业能力的发展状况进行评估，了解个人与环境间的动态关系，并据此制定与修正个人未来的发展方向。只有这样，才能更有效地促成教师专业潜能最大的发挥。
教师要树立终生学习的理念与意识，保持开放的心态，将学校视为自己学习的场所，通过工作与学习的结合，不断地对自身的教育教学进行研究，对自己的知识与经验进行重组，解决自身在教育教学中遇到的问题。
参考文献：
１、《走进新课程》北京师范大学出版社
２、《新课程与评价改革》教育科学出版社
３、《任务型语言教学》盐城师范学院 张业耀
４、《解读新课程》中小学外语教学研究（２００３年６—９期）
５、徐世贵“怎样听课评课”（２０００年）
６、傅道春“基础教育课程改革”（２００１年６月）