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化学习题讲评不仅是日常教学中不可缺少的重要环节，更是复习教学中一个不容忽视的辅助手段。有效的习题讲评不仅能使学生扫除盲点、填补缺漏、完善知识结构，同时有利于学生归纳总结、发现新问题、获得新知识和新结论，从而培养和提高学生的分析思维能力。然而，在日常的习题讲评过程中，往往存在就题讲题，照卷讲题，甚至简单对答案等现象，学生下次碰到相关题仍然是“屡战屡败”。这种习题讲评课，学生很被动，课堂气氛沉闷，讲评效果较低。美国的教学界有这样一句话：告诉我，我会忘记；分析给我听，我可能会记住；让我参与，我就能理解。所以要提高习题讲评课的效率，一定要在讲评中贯彻新课程理念，让学生成为课堂的主体，在习题讲评课中“动”起来。
怎样才能使学生在习题讲评课中“动”起来？笔者主要是通过学生小组讨论交流、表扬和激励学生、教师点拨精讲、学生及时强化等方式进行，有如下几点：
一、学生小组合作讨论
讲评前先安排小组进行“开放性讨论”，合作探究错误原因。很多化学习题难度不是很大，学生之间互相交流时疑惑就能得到及时解决。比如化学综合应用类型题，通常可将化学与生产、生活、物理、生物相结合，属于高起点低落点的试题，也是学生运用化学知识解决实际问题的试题，学生交流探讨后自然能解决；某些重点试题学生讨论前教师先从不同角度提出问题，然后让小组成员带着各种问题讨论，在讨论中进行思维的碰撞，在碰撞中不断加深对知识的认识。这种合作讨论式学习，可以让学生之间平等讨论问题，他们不是端坐在那里一动不动被动地听，而是围在一起讨论，气氛和谐，这样就不会感觉乏味和疲惫，而是一种愉快学习。这样充分发挥了学生的主观能动性，最大程度地调动了学生的学习热情和参与意识；学生通过讨论解决了问题，从中体验到了成功的感受，极大地增强了学习兴趣和动力；学生通过讨论获得的知识，是学生自己主动建构起来的，是学生真正理解、真正相信的，是真正属于学生的；学生在合作讨论错误原因的过程中，必然会主动查阅资料、深入思考、交流协作等，这样得到的结论来之不易，印象比较深刻，同时学生的动手能力、分析问题能力、合作交流能力得到了锻炼。笔者曾经用4个平行班作了一个对照实验，在评讲某个主要问题时，在其中两个班级采用教师主讲的方式:教师花了13分钟仔细讲解，并另外举例说明。另两个班级则以学生活动为主，教师指导为辅的办法:评讲前学生可以独立思考，可以相互讨论共用8分钟时间，教师只用5分钟讲解，并做变式练习。1个月以后，在考试中又出现了类似题目，结果得分率后者比前者高出近10个百分点，这说明上课并不在于教师讲了多少，关键是看学生亲自探究掌握了多少。这样看来，评讲前让学生主动探究错误原因是评讲前学生应做的重要工作，只有这样做了，学习才能真正做到落实。
二、表扬和激励学生
正如德国教育家第斯多惠所说：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”笔者以为一堂好的习题课特别是试卷讲评课，表扬激励应贯穿于整个讲评始终。讲评课开始时对成绩好和进步快的学生进行适当的表扬，鼓励他们再接再厉、再创佳绩，使他们处于爱学化学的最佳状态，激发他们的学习积极性；讲评过程中，对学生的答卷优点应大加推崇，如对那些具有创新精神，有独到见解的学生及时给予肯定，要点燃他们智慧的火花，激发他们内在的潜能；讲解时可将试卷中出现的好的解题思路、方法用投影展示于课堂，也可由学生讲解；讲评后可将特别优秀的答卷加上点评张贴在“学习园地”，供全班学生效仿、借鉴；对学困生要从解题思路、运算过程、运算结果和书写格式上等，细心寻找他们试卷上的“闪光点”（落实到具体的学生，具体的题），让他们体会到成就感，增强学好化学的信心。要注意的是，对学习态度不好而无进步甚至是退步的学生则私下单独给予中肯的批评，让学生感觉到老师顾及了他的面子，而且是从心底特别关心他们，做到激励和鞭策相结合。
总之，讲评课要以表扬和激励为主基调，切忌出现“这道题我都讲过好几遍了，你们怎么还不会？”应让学生达到“胜不骄、败不馁”的境界。
三、激思释疑，点拨精讲
在小组进行“开放性讨论”的过程中，教师应在学生之间来回走动，不仅是为学生们解决具体问题，更是要发现学生中争论的焦点是什么，存在的主要问题是什么，为“精确制导”式的点拨做准备。对于练习中出错率高而又属于考试重点的问题，在评讲中要不惜多花时间重点评讲，力争把问题搞清楚。在具体处理时笔者主要采用了以下办法：①让做错的学生展示其分析思维过程，以便共同诊断其错因，澄清知识，防微杜渐。教师必须对多数学生易混淆、易错的内容加以强调，并进一步就解题方法和技巧作点拨，起到画龙点睛的作用，切实做到“精讲”。②与实验相关的问题尽量通过实验解决，可以使问题简单化，印象更深刻。例如学生在练习有关物质鉴别题时，头脑是模糊的，想到这里忘了那里，这种题经常出错。于是在评讲时就让学生先分析解题思路，再设计实验方案，最后通过亲自实验验证自己的设计，学生的兴趣浓了，探究的方法掌握了，问题也解决了，实验能力也增强了。③当学生完全不懂或毫无头绪的时候，此时就需要教师来讲。讲什么呢？讲知识结构，以帮助学生形成知识网络；讲思路与方法，以提高学生的学习能力。
四、贵在方法，重在思维
一般来说，化学试题都是命题人经过深思熟虑的试题，它除了体现化学学科知识的特点外，还要体现一定的教学目标和要求，要能培养学生一定的能力和思维，正因为如此，我们对那些知识含量高、平时鲜见的典型试题要进行深入发掘，使之成为上课的例题。讲评时，主要不是给学生讲具体的知识，而要更加注重学生的思维训练，引导学生找规律、找方法。学生一旦掌握了规律和方法，自己就能够去解决问题，获得知识。比如下面这样的一道单元测试题：下表为烯类化合物与溴发生加成反应的相对速率(以乙烯为标准)。
下列化合物与氯化氢加成时，取代基对速率的影响与上述规律类似，据表中数据，判断其中反应速率最慢的是（）。
通过题目给的信息，我们可以发现这道题主要考查学生的观察能力、分析归纳能力和思维能力。首先我们要引导学生观察图表，通过观察总结出规律：C＝C连有甲基有利于加成反应，且甲基越多，速率越大。再将这一规律运用到下文的选项中，很快就得到正确答案了。到这里本题还没有结束，我们还要引导学生来总结出解题的思路：观察－总结规律－应用规律。通过如此反复练习，将大大加快学生知识向能力的转化过程，为学生的终生发展打
下坚实的基础。
五、及时强化，精练达标
习题讲评后，笔者常针对学生普遍存在的问题，尤其是重点考点和失分点，设计“变式练习”，如可改变题设部分的某一条件，变换问题情境，变换设问方式等。“变式练习”设计不求多，但在“精”。例如：取pH值均等于2的盐酸和醋酸各100ml，分别加入足量的锌粉，在相同条件下充分反应后，有关叙述正确的是（）。
A.醋酸与锌反应放出氢气多
B.盐酸与醋酸分别与锌反应放出的氢气一样多
C.醋酸与锌反应速率大
D.盐酸与醋酸分别与锌反应的速率一样大
可以将原题作如下变形：变形1：将足量的锌改为0.03g锌粉；变形2：将醋酸改为硫酸；变形3：将pH值均等于2改为浓度均为0.01mol/L；变形4：加入锌粉之前，将两种酸先分别稀释100倍。这实际上是给学生创造一个“再练习”、“再提高”的机会，如此对某知识点从多角度、多侧面、多层次地进行合理的思维发散，充分调动了学生解题的积极性，拓展了他们的思维。
实践证明，坚持让学生在习题讲评课中“动”起来后，他们的学习由被动变为了主动，由消极变为了积极，会大大提高他们的学习效果。学生在学会知识的同时，也形成了一套属于自己的会学知识的方法，由“学会”变为“会学”，知识与能力共同提高。
参考文献:
［1］刘知新.化学学习论.广西教育出版社，1996.
［2］皮连生.学与教的心理学.上海：华东师范大学出版社，1997.
［3］孙元清等.中学化学思维方法.上海：上海科学普及出版社，2003.
注：“本文中所涉及到的图表、注解、公式等内容请以PDF格式阅读原文。”
怎样才能使学生在习题讲评课中“动”起来？笔者主要是通过学生小组讨论交流、表扬和激励学生、教师点拨精讲、学生及时强化等方式进行，有如下几点：
一、学生小组合作讨论
讲评前先安排小组进行“开放性讨论”，合作探究错误原因。很多化学习题难度不是很大，学生之间互相交流时疑惑就能得到及时解决。比如化学综合应用类型题，通常可将化学与生产、生活、物理、生物相结合，属于高起点低落点的试题，也是学生运用化学知识解决实际问题的试题，学生交流探讨后自然能解决；某些重点试题学生讨论前教师先从不同角度提出问题，然后让小组成员带着各种问题讨论，在讨论中进行思维的碰撞，在碰撞中不断加深对知识的认识。这种合作讨论式学习，可以让学生之间平等讨论问题，他们不是端坐在那里一动不动被动地听，而是围在一起讨论，气氛和谐，这样就不会感觉乏味和疲惫，而是一种愉快学习。这样充分发挥了学生的主观能动性，最大程度地调动了学生的学习热情和参与意识；学生通过讨论解决了问题，从中体验到了成功的感受，极大地增强了学习兴趣和动力；学生通过讨论获得的知识，是学生自己主动建构起来的，是学生真正理解、真正相信的，是真正属于学生的；学生在合作讨论错误原因的过程中，必然会主动查阅资料、深入思考、交流协作等，这样得到的结论来之不易，印象比较深刻，同时学生的动手能力、分析问题能力、合作交流能力得到了锻炼。笔者曾经用4个平行班作了一个对照实验，在评讲某个主要问题时，在其中两个班级采用教师主讲的方式:教师花了13分钟仔细讲解，并另外举例说明。另两个班级则以学生活动为主，教师指导为辅的办法:评讲前学生可以独立思考，可以相互讨论共用8分钟时间，教师只用5分钟讲解，并做变式练习。1个月以后，在考试中又出现了类似题目，结果得分率后者比前者高出近10个百分点，这说明上课并不在于教师讲了多少，关键是看学生亲自探究掌握了多少。这样看来，评讲前让学生主动探究错误原因是评讲前学生应做的重要工作，只有这样做了，学习才能真正做到落实。
二、表扬和激励学生
正如德国教育家第斯多惠所说：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”笔者以为一堂好的习题课特别是试卷讲评课，表扬激励应贯穿于整个讲评始终。讲评课开始时对成绩好和进步快的学生进行适当的表扬，鼓励他们再接再厉、再创佳绩，使他们处于爱学化学的最佳状态，激发他们的学习积极性；讲评过程中，对学生的答卷优点应大加推崇，如对那些具有创新精神，有独到见解的学生及时给予肯定，要点燃他们智慧的火花，激发他们内在的潜能；讲解时可将试卷中出现的好的解题思路、方法用投影展示于课堂，也可由学生讲解；讲评后可将特别优秀的答卷加上点评张贴在“学习园地”，供全班学生效仿、借鉴；对学困生要从解题思路、运算过程、运算结果和书写格式上等，细心寻找他们试卷上的“闪光点”（落实到具体的学生，具体的题），让他们体会到成就感，增强学好化学的信心。要注意的是，对学习态度不好而无进步甚至是退步的学生则私下单独给予中肯的批评，让学生感觉到老师顾及了他的面子，而且是从心底特别关心他们，做到激励和鞭策相结合。
总之，讲评课要以表扬和激励为主基调，切忌出现“这道题我都讲过好几遍了，你们怎么还不会？”应让学生达到“胜不骄、败不馁”的境界。
三、激思释疑，点拨精讲
在小组进行“开放性讨论”的过程中，教师应在学生之间来回走动，不仅是为学生们解决具体问题，更是要发现学生中争论的焦点是什么，存在的主要问题是什么，为“精确制导”式的点拨做准备。对于练习中出错率高而又属于考试重点的问题，在评讲中要不惜多花时间重点评讲，力争把问题搞清楚。在具体处理时笔者主要采用了以下办法：①让做错的学生展示其分析思维过程，以便共同诊断其错因，澄清知识，防微杜渐。教师必须对多数学生易混淆、易错的内容加以强调，并进一步就解题方法和技巧作点拨，起到画龙点睛的作用，切实做到“精讲”。②与实验相关的问题尽量通过实验解决，可以使问题简单化，印象更深刻。例如学生在练习有关物质鉴别题时，头脑是模糊的，想到这里忘了那里，这种题经常出错。于是在评讲时就让学生先分析解题思路，再设计实验方案，最后通过亲自实验验证自己的设计，学生的兴趣浓了，探究的方法掌握了，问题也解决了，实验能力也增强了。③当学生完全不懂或毫无头绪的时候，此时就需要教师来讲。讲什么呢？讲知识结构，以帮助学生形成知识网络；讲思路与方法，以提高学生的学习能力。
四、贵在方法，重在思维
一般来说，化学试题都是命题人经过深思熟虑的试题，它除了体现化学学科知识的特点外，还要体现一定的教学目标和要求，要能培养学生一定的能力和思维，正因为如此，我们对那些知识含量高、平时鲜见的典型试题要进行深入发掘，使之成为上课的例题。讲评时，主要不是给学生讲具体的知识，而要更加注重学生的思维训练，引导学生找规律、找方法。学生一旦掌握了规律和方法，自己就能够去解决问题，获得知识。比如下面这样的一道单元测试题：下表为烯类化合物与溴发生加成反应的相对速率(以乙烯为标准)。
下列化合物与氯化氢加成时，取代基对速率的影响与上述规律类似，据表中数据，判断其中反应速率最慢的是（）。
通过题目给的信息，我们可以发现这道题主要考查学生的观察能力、分析归纳能力和思维能力。首先我们要引导学生观察图表，通过观察总结出规律：C＝C连有甲基有利于加成反应，且甲基越多，速率越大。再将这一规律运用到下文的选项中，很快就得到正确答案了。到这里本题还没有结束，我们还要引导学生来总结出解题的思路：观察－总结规律－应用规律。通过如此反复练习，将大大加快学生知识向能力的转化过程，为学生的终生发展打
下坚实的基础。
五、及时强化，精练达标
习题讲评后，笔者常针对学生普遍存在的问题，尤其是重点考点和失分点，设计“变式练习”，如可改变题设部分的某一条件，变换问题情境，变换设问方式等。“变式练习”设计不求多，但在“精”。例如：取pH值均等于2的盐酸和醋酸各100ml，分别加入足量的锌粉，在相同条件下充分反应后，有关叙述正确的是（）。
A.醋酸与锌反应放出氢气多
B.盐酸与醋酸分别与锌反应放出的氢气一样多
C.醋酸与锌反应速率大
D.盐酸与醋酸分别与锌反应的速率一样大
可以将原题作如下变形：变形1：将足量的锌改为0.03g锌粉；变形2：将醋酸改为硫酸；变形3：将pH值均等于2改为浓度均为0.01mol/L；变形4：加入锌粉之前，将两种酸先分别稀释100倍。这实际上是给学生创造一个“再练习”、“再提高”的机会，如此对某知识点从多角度、多侧面、多层次地进行合理的思维发散，充分调动了学生解题的积极性，拓展了他们的思维。
实践证明，坚持让学生在习题讲评课中“动”起来后，他们的学习由被动变为了主动，由消极变为了积极，会大大提高他们的学习效果。学生在学会知识的同时，也形成了一套属于自己的会学知识的方法，由“学会”变为“会学”，知识与能力共同提高。
参考文献:
［1］刘知新.化学学习论.广西教育出版社，1996.
［2］皮连生.学与教的心理学.上海：华东师范大学出版社，1997.
［3］孙元清等.中学化学思维方法.上海：上海科学普及出版社，2003.
注：“本文中所涉及到的图表、注解、公式等内容请以PDF格式阅读原文。”