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《语文课程标准(实验稿)》明确提出，“工具性和人文性的统一是语文课程的基本特点”，语文课程有“丰富的人文内涵”，提出“努力建设开放而有活力的语文课程”。对语文课程“人文性”的正确认识和理解，直接关系到21世纪创新型语文课程的建设和《语文课程标准》的贯彻执行，乃至整个基础教育的导向问题。况且所谓“人文性”是一个宽泛的概念，从西方的“人本”到我国古代的“民本”等无所不包。因此，研究、探析语文课程“人文性”理念的问题显得非常重要和迫切。本文就语文课程“人文性”理念进行辩证发凡，管窥蠡测，以求教于方家。
一、语文课程“人文性”理念立体观照
(一)语文课程“人文性”理念具有特定意蕴
语文课程是一个相对完整的学科课程体系，它涵盖教师、学生、教材、教学设施和教育管理制度等方方面面，“人文性”理所当然涉及到诸多方面，相对于其它学科而言，语文课程所蕴含的“人文性”有着特定的含义。总之，对学生的“人文关怀”应是语文课程“人文性”理念的核心。尊重学生的首创精神，确立学生在语文教育中的“主体”地位是教师必备的教育意识；建立人道、和谐的语文教育体制，保持语文教学内容的“情”、“道”、“美”有机统一以及有利于学生养成健康人格的校园文化氛围等都是其所包含的内容。
(二)语文课程“人文性”理念的“多维性”
改革开放以来，我国的语文教育大致经历了“纯化”语文教育、应试语文教育和当前重视发展学生创新意识的语文教育三个阶段。党的十一届三中全会至1989年前后，在语文教育界流传着把语文课教成“语文课”的教育观点，即把传授语文知识，培养语文能力放在语文教育的首要地位，出现了“纯化”语文教育的现象。这是对文革十年“语文教育政治化”的矫枉过正。几乎在“纯化”语文教育的同时，随着高考制度的恢复，以提高升学率为目标的应试教育逐渐取代了“纯化”语文教育，各种名目的语文训练占据了语文课堂教学大部分时间。1991年8月，国家教育部颁布了《中小学语文学科思想政治纲要》作为“语文学科对学生进行思想政治教育的指导性文件”，强调“把思想政治教育同语文知识的传授、能力的培养有机结合起来”。但是，由于应试教育的巨大惯性，语文教育整体上并没有改变应试教育的现实。开始于1997年的“语文教育大讨论”，指出语文教育的最大弊端是“人文底蕴的流失”。2001年，国家教育部制定并颁布了全日制义务教育《语文课程标准》(实验稿)，明确提出语文课程“人文性”问题。应该指出的是，改革开放以来，广大语文教师为解决语文教育存在“少、慢、差、费”的弊端进行了不懈地教学改革，取得了可喜的成绩，其主要标志就是形成了诸多的教学流派，呈现百家争鸣的局面，提出了有影响力的教育理念。早在1997年，于漪就指出语文课程人文性问题。她说：“语文学科是一门实用而多彩的人文学科”，“语文学科的工具性和人文性是一个统一体的两个侧面，不可机械地加以割裂。”什么是真正意义的语文课程的人文性理念?它应该是整体的，而不是局部的；它应该是综合的，而不是单项的；它应该是全方位、多角度的，而不是单一视角的；它应该是联系的，而不是孤立的；它具有多维性特点。
(三)语文课程“人文性”理念多维性的含义
从辩证的角度分析，语文学科课程隶属于学科课程这个大范畴，是学科课程的重要组成部分。研究语文课程的人文性理念，不能脱离学科课程而孤立地进行研究，必须把它放在学科课程中进行研究。如果语文学科课程属于个性的范畴，那么学科课程则是共性的，个性存在于共性之中，因此，语文学科课程是共性和个性的统一体。研究语文课程人文性理念，既要研究它的个性，也要研究它的共性。从组成语文教育的要素分析，它分为教师、学生和教学内容，与此相适应的校园人文氛围等；就人文性涵盖而言，作为教师，要对学生进行足够的人文关怀，凸显学生学习主体意识，这些属于共性的内容；在教学内容上，其表现是情、道、美的和谐统一，这是语文学科的个性。从教育哲学的角度看，语文课程是教学内容与教学方法的辨证统一，前者主要解决教什么的问题，后者则解决怎么“教”，怎么“学”的问题。人文性在“教什么”问题中的表现，集中体现在教材编写中如何使“情”、“道”、“美”合理整合的问题；人文性在“怎么教”、“怎么学”上的体现是：以学为核心，教师应指导学生“自主、合作、探究”性学习，而自己应是“组织者、指导者，参与者”。《语文课程标准》提出“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”的三维教育理念，将语文课程教学中的工具性和人文性进行了合理整合。
二、语文课程“人文性”理念分析
(一)对学生的“人文关怀”
对学生的人文关怀，是语文课程人文性的核心。教育就是育人，把“自然人”培育为德智体等全面发展的“社会人”。教育的主体是学生，而学生是具有主观能动性的、认知潜能的、活生生的人。因此，对学生的人文关怀，首先表现为以学生为本，尊重学生人格，走进学生心灵，激励学生的首创精神。其次，凸显学生在教学中的独特地位，教师要依据学生的个性特点因人施教，要“导而弗牵，开尔弗达，强而弗抑”。第三，对学生的人文关怀还表现在教育要面向全体学生，全面提高学生的语文素养。于漪认为，偏爱优等生，歧视差生有违人文关怀的原则。如果偏爱优等生，其他学生就离你三分，要把所有的学生当作“艺术品”而精心雕琢，不能怕麻烦。
(二)确立学生在教学中的主体地位
语文教育的人文性在教与学，教师与学生这两对矛盾范畴中的体现，就是“教”是为了“学”，学生的学处于核心地位，教师要以“教”导“学”；学生是学习的主体，教师则是学生学习的指导者、组织者和参与者。在教学实践中，多数学生不能意识到自身的主体地位，这就需要教师把学生“推”向主体的位置。钱梦龙说：所谓以学生为主体，指确认学生在教学过程中是认识的主体和发展的主体，这里的“发展不是指全面发展，主要指学生的心理素质、个性特征等。我这个意识很明确，我在课堂教学中经常考虑，有没有剥夺学生的主体地位，我在课堂里处理事情有没有强化学生的主体地位，我觉得必须随时随地让学生意识到他们是主体。”魏书生认为，确立学生的主体地位，关键是培养学生的自、强意识和自学自我教育的能力，把学生当作学习的主人。他倡导教学民主，他说：“民主像一座搭在师生心灵之间的桥，民主的程度越高，这座连通心灵的桥就越坚固，越宽阔。”
(三)建立人道的、和谐的教育体制
与确立学生的主体地位相适应的就是人道、和谐的教育体制。所谓人道的教育，最根本的就是使各种性格的学生感觉到学习是一种享受，都能体验到学习的乐趣。对他们来说，学习是自觉自愿的，是一种需要，而不是强加的，尤其是差生，更应当如此。苏霍姆林斯基说：“教育学的人道主义精神就在于，要使一个在绝大多数儿童来说能够胜任而偏偏在他来说不能胜任的儿童，不要感到自己是一个不够格的人，要使他体验到一种人类最崇高的乐趣——认识的乐趣、智力劳动的乐趣、创造的乐趣。”“所谓和谐教育，就是如何把人的活动的两种职能配合起来，使两者得到平衡：一种职能就是认识和理解客观世界，另一种职能就是人的自我表现，自己的内在本质的表现，自己的世界观、观点、信念、意志力、性格在积极的劳动和创造中以及在集体成员的相互关系中的表现和显示。”人道的、和谐的教育体制，其特点应该是：学生是教育的主体，而不是知识的被动接受者；学习是全体学生的自愿行为，而不是在逼迫、压抑下的非自愿行为，师生互动，教学相长，而非教师灌输下的满堂听或满堂记；师生关系融洽，尊师爱生，而非是惩罚与被惩罚的关系。
(四)保持教学内容的情、道、美的有机统一
如果说前三者是学科教育的共性的话，那么，保持教学内容情、道、美的有机统一，则是语文教育的个性。戴汝潜说：“如果我们的语文教育既不能为学生提供足够高层次的‘美’的篇章，又不能由教师那里得到足够生动、激情的教学以教学生和掌握思想境界的‘美’，就不可能获得好的语文教育。这就是说语文教育就是“让学生懂得思想性和艺术性相统一的美，就是让学生学会用尽可能美的形式表现寓情于道。”从语文课程的性质分析，语文是载道明理的工具，具有丰富的人文内涵，它又是表情达意和创美审美的工具，同样具有思想性、情感性和美感作用。语文课程的性质决定了语文教学必须承载着塑造学生人格、陶冶情操和美育的功能，即培养学生树立健康的情感态度和正确的价值观。然而它的实现不是附加在语文教育之外，而是寓于语文教育之中的。《语文课程标准》明确指出，语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，语文教学应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。于漪说：“我们语文教师要怀着春风化雨的热情，在培养学生理解和运用祖国语言文字能力的同时，以美好的事物，高尚的情操熏陶感染他们，在他们的心灵深处撒下美的种子。”
(五)创设有利于健全学生人格的校园人文氛围
语文课程应根植于现实，它是一门实践性很强的课程。语文课程的人文性表现也应是立体的，多方位的。它不但包含教育理念、教育体系、教育内容，也涵盖教育环境。其中营造有利于形成学生健全人格的校园人文氛围是至关重要的。校园人文氛围可分为“软”的人文氛围和“硬”的人文氛围两个方面。
“软”的方面指课堂语文学习之外的，有利于形成学生健康的情感态度和正确价值观的灵活多样的语文课外活动和语文社会实践。如开展社会考察和社区服务，举行辩论会、演讲比赛、故事会等。“硬”的方面指创设对学生具有示范和警示作用的班级、校园环境。如办黑板报、在教室内张贴伟人画像和名人格言、警句等；营建校园主体花园、绿地，安放雕塑，设置阅报专栏等。
我们强调语文教育中人文性的同时，也不能放松语文课程的“双基”教学，正如《基础教育课程改革纲要》所言：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”
（张正君，湖南师范大学文学院）
一、语文课程“人文性”理念立体观照
(一)语文课程“人文性”理念具有特定意蕴
语文课程是一个相对完整的学科课程体系，它涵盖教师、学生、教材、教学设施和教育管理制度等方方面面，“人文性”理所当然涉及到诸多方面，相对于其它学科而言，语文课程所蕴含的“人文性”有着特定的含义。总之，对学生的“人文关怀”应是语文课程“人文性”理念的核心。尊重学生的首创精神，确立学生在语文教育中的“主体”地位是教师必备的教育意识；建立人道、和谐的语文教育体制，保持语文教学内容的“情”、“道”、“美”有机统一以及有利于学生养成健康人格的校园文化氛围等都是其所包含的内容。
(二)语文课程“人文性”理念的“多维性”
改革开放以来，我国的语文教育大致经历了“纯化”语文教育、应试语文教育和当前重视发展学生创新意识的语文教育三个阶段。党的十一届三中全会至1989年前后，在语文教育界流传着把语文课教成“语文课”的教育观点，即把传授语文知识，培养语文能力放在语文教育的首要地位，出现了“纯化”语文教育的现象。这是对文革十年“语文教育政治化”的矫枉过正。几乎在“纯化”语文教育的同时，随着高考制度的恢复，以提高升学率为目标的应试教育逐渐取代了“纯化”语文教育，各种名目的语文训练占据了语文课堂教学大部分时间。1991年8月，国家教育部颁布了《中小学语文学科思想政治纲要》作为“语文学科对学生进行思想政治教育的指导性文件”，强调“把思想政治教育同语文知识的传授、能力的培养有机结合起来”。但是，由于应试教育的巨大惯性，语文教育整体上并没有改变应试教育的现实。开始于1997年的“语文教育大讨论”，指出语文教育的最大弊端是“人文底蕴的流失”。2001年，国家教育部制定并颁布了全日制义务教育《语文课程标准》(实验稿)，明确提出语文课程“人文性”问题。应该指出的是，改革开放以来，广大语文教师为解决语文教育存在“少、慢、差、费”的弊端进行了不懈地教学改革，取得了可喜的成绩，其主要标志就是形成了诸多的教学流派，呈现百家争鸣的局面，提出了有影响力的教育理念。早在1997年，于漪就指出语文课程人文性问题。她说：“语文学科是一门实用而多彩的人文学科”，“语文学科的工具性和人文性是一个统一体的两个侧面，不可机械地加以割裂。”什么是真正意义的语文课程的人文性理念?它应该是整体的，而不是局部的；它应该是综合的，而不是单项的；它应该是全方位、多角度的，而不是单一视角的；它应该是联系的，而不是孤立的；它具有多维性特点。
(三)语文课程“人文性”理念多维性的含义
从辩证的角度分析，语文学科课程隶属于学科课程这个大范畴，是学科课程的重要组成部分。研究语文课程的人文性理念，不能脱离学科课程而孤立地进行研究，必须把它放在学科课程中进行研究。如果语文学科课程属于个性的范畴，那么学科课程则是共性的，个性存在于共性之中，因此，语文学科课程是共性和个性的统一体。研究语文课程人文性理念，既要研究它的个性，也要研究它的共性。从组成语文教育的要素分析，它分为教师、学生和教学内容，与此相适应的校园人文氛围等；就人文性涵盖而言，作为教师，要对学生进行足够的人文关怀，凸显学生学习主体意识，这些属于共性的内容；在教学内容上，其表现是情、道、美的和谐统一，这是语文学科的个性。从教育哲学的角度看，语文课程是教学内容与教学方法的辨证统一，前者主要解决教什么的问题，后者则解决怎么“教”，怎么“学”的问题。人文性在“教什么”问题中的表现，集中体现在教材编写中如何使“情”、“道”、“美”合理整合的问题；人文性在“怎么教”、“怎么学”上的体现是：以学为核心，教师应指导学生“自主、合作、探究”性学习，而自己应是“组织者、指导者，参与者”。《语文课程标准》提出“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”的三维教育理念，将语文课程教学中的工具性和人文性进行了合理整合。
二、语文课程“人文性”理念分析
(一)对学生的“人文关怀”
对学生的人文关怀，是语文课程人文性的核心。教育就是育人，把“自然人”培育为德智体等全面发展的“社会人”。教育的主体是学生，而学生是具有主观能动性的、认知潜能的、活生生的人。因此，对学生的人文关怀，首先表现为以学生为本，尊重学生人格，走进学生心灵，激励学生的首创精神。其次，凸显学生在教学中的独特地位，教师要依据学生的个性特点因人施教，要“导而弗牵，开尔弗达，强而弗抑”。第三，对学生的人文关怀还表现在教育要面向全体学生，全面提高学生的语文素养。于漪认为，偏爱优等生，歧视差生有违人文关怀的原则。如果偏爱优等生，其他学生就离你三分，要把所有的学生当作“艺术品”而精心雕琢，不能怕麻烦。
(二)确立学生在教学中的主体地位
语文教育的人文性在教与学，教师与学生这两对矛盾范畴中的体现，就是“教”是为了“学”，学生的学处于核心地位，教师要以“教”导“学”；学生是学习的主体，教师则是学生学习的指导者、组织者和参与者。在教学实践中，多数学生不能意识到自身的主体地位，这就需要教师把学生“推”向主体的位置。钱梦龙说：所谓以学生为主体，指确认学生在教学过程中是认识的主体和发展的主体，这里的“发展不是指全面发展，主要指学生的心理素质、个性特征等。我这个意识很明确，我在课堂教学中经常考虑，有没有剥夺学生的主体地位，我在课堂里处理事情有没有强化学生的主体地位，我觉得必须随时随地让学生意识到他们是主体。”魏书生认为，确立学生的主体地位，关键是培养学生的自、强意识和自学自我教育的能力，把学生当作学习的主人。他倡导教学民主，他说：“民主像一座搭在师生心灵之间的桥，民主的程度越高，这座连通心灵的桥就越坚固，越宽阔。”
(三)建立人道的、和谐的教育体制
与确立学生的主体地位相适应的就是人道、和谐的教育体制。所谓人道的教育，最根本的就是使各种性格的学生感觉到学习是一种享受，都能体验到学习的乐趣。对他们来说，学习是自觉自愿的，是一种需要，而不是强加的，尤其是差生，更应当如此。苏霍姆林斯基说：“教育学的人道主义精神就在于，要使一个在绝大多数儿童来说能够胜任而偏偏在他来说不能胜任的儿童，不要感到自己是一个不够格的人，要使他体验到一种人类最崇高的乐趣——认识的乐趣、智力劳动的乐趣、创造的乐趣。”“所谓和谐教育，就是如何把人的活动的两种职能配合起来，使两者得到平衡：一种职能就是认识和理解客观世界，另一种职能就是人的自我表现，自己的内在本质的表现，自己的世界观、观点、信念、意志力、性格在积极的劳动和创造中以及在集体成员的相互关系中的表现和显示。”人道的、和谐的教育体制，其特点应该是：学生是教育的主体，而不是知识的被动接受者；学习是全体学生的自愿行为，而不是在逼迫、压抑下的非自愿行为，师生互动，教学相长，而非教师灌输下的满堂听或满堂记；师生关系融洽，尊师爱生，而非是惩罚与被惩罚的关系。
(四)保持教学内容的情、道、美的有机统一
如果说前三者是学科教育的共性的话，那么，保持教学内容情、道、美的有机统一，则是语文教育的个性。戴汝潜说：“如果我们的语文教育既不能为学生提供足够高层次的‘美’的篇章，又不能由教师那里得到足够生动、激情的教学以教学生和掌握思想境界的‘美’，就不可能获得好的语文教育。这就是说语文教育就是“让学生懂得思想性和艺术性相统一的美，就是让学生学会用尽可能美的形式表现寓情于道。”从语文课程的性质分析，语文是载道明理的工具，具有丰富的人文内涵，它又是表情达意和创美审美的工具，同样具有思想性、情感性和美感作用。语文课程的性质决定了语文教学必须承载着塑造学生人格、陶冶情操和美育的功能，即培养学生树立健康的情感态度和正确的价值观。然而它的实现不是附加在语文教育之外，而是寓于语文教育之中的。《语文课程标准》明确指出，语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，语文教学应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。于漪说：“我们语文教师要怀着春风化雨的热情，在培养学生理解和运用祖国语言文字能力的同时，以美好的事物，高尚的情操熏陶感染他们，在他们的心灵深处撒下美的种子。”
(五)创设有利于健全学生人格的校园人文氛围
语文课程应根植于现实，它是一门实践性很强的课程。语文课程的人文性表现也应是立体的，多方位的。它不但包含教育理念、教育体系、教育内容，也涵盖教育环境。其中营造有利于形成学生健全人格的校园人文氛围是至关重要的。校园人文氛围可分为“软”的人文氛围和“硬”的人文氛围两个方面。
“软”的方面指课堂语文学习之外的，有利于形成学生健康的情感态度和正确价值观的灵活多样的语文课外活动和语文社会实践。如开展社会考察和社区服务，举行辩论会、演讲比赛、故事会等。“硬”的方面指创设对学生具有示范和警示作用的班级、校园环境。如办黑板报、在教室内张贴伟人画像和名人格言、警句等；营建校园主体花园、绿地，安放雕塑，设置阅报专栏等。
我们强调语文教育中人文性的同时，也不能放松语文课程的“双基”教学，正如《基础教育课程改革纲要》所言：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”
（张正君，湖南师范大学文学院）