论文部分内容阅读
【摘要】“俯下身子教书”指教师的课堂设计，要求教师能想学生所想，从学生的思维起点出发帮助他们找到解决问题的路径。
【关键词】教学；教师；方法
【中图分类号】G632 【文献标识码】A
新课改倡导构建新型师生关系，要求教师“俯下身子教书”，抛弃师道尊严，从内心深处尊重学生的人格和需求，不歧视，不主观，以达成师生关系的平等和谐。
很多人认为，这是在强调教师的亲切与随和，宽容与理解，公平和公正。笔者认为，更深层次的“俯下身子教书”直指教师的课堂设计，要求教师能想学生所想，从学生的思维起点出发帮助他们找到解决问题的路径，能设计教学环节引导学生暴露他们的问题，能原汁原味地再现教师思考的过程以供学生提取解决问题的方法，这才是真正尊重了学生的需求，“俯下身子”也才有了其学科和学问的价值。
一、备课时主动试深浅，冷暖自知
著名特级教师徐振雄曾说过：“我要求自己上课前必须反复朗读课文，朗读、默读、读全文、读重点句段，虽不能烂熟于心，也要做到确有所感，确有所悟，至少在课文的某些方面有个人的体会。”在教学前，教师首先得自己用心去体味文字运用之妙、篇章构思之巧、情感表达之切，如人饮水，冷暖自知，然后才能带领学生在文章的精彩处重锤敲打，才能有意识地留给学生质疑问难的机会，进而为学生解决疑难架桥铺路。
笔者在备毛泽东的《沁园春·长沙》一课时，总觉得“怅寥廓，问苍茫大地，谁主沉浮”一句中的“怅”字有些费思量，很多工具书上对“怅”的解释大多为“失意”“不痛快”，那么，面对色彩绚丽、生机勃勃、辽阔壮观的湘江秋景，青年毛泽东为何有这样的情感？与全词慷慨豪放的感情基调似有不符！如此向下追问，我有了一些个人的体悟：有着远大抱负、心怀天下的青年毛泽东面对广袤宇宙叹息人之渺小、生之短暂；面对当时国共合作的领导权何去何从的问题，面对灾难深重的中国大地和劳苦大众，作者的复杂心情可想而知，一个“怅”字，的确有含蓄难尽之意。是担忧，更有关切；是失意，更有希冀；是怅叹，更有担当。“怅”可以说是全词构思关节点，一个“怅”字，由景入情，抒发胸中深沉的心事。“怅”字是全词情感的转折点，词作开篇激昂，由“怅”字转入短时间的惆怅低沉，继而引发沉静回忆、寻觅答案，最后再有寻找到答案的坚定和高亢。词作下片正是在“怅想”“慨叹”基础上的自我寻找和自我肯定！
基于这样的感悟，我认为，这应是课堂处理的关节点，也会是学生的存疑点，因此，教学中，在和学生一起领略了湘江秋景图的魅力之后，特意留出时间让学生对词作上片质疑，果然，学生的问题大多指向“怅”字释义、情感以及“怅寥廓，问苍茫大地，谁主沉浮”一句在词中的作用等。这时，我再次引导学生从词人独立寒秋，看湘江北去的形象，眼前景物特点、时代背景等方面体察作者的内心，理解毛泽东的复杂情怀，并在此基础上引入下片的学习，水到渠成。
“俯下身子”，做一个亲历阅读的先行者，才能更好地促进学生、激发学生！这“俯下的身子”也才会让人觉得平和亲切而可信赖、可追从！
二、上课前设法探底细，疑难了然
教学的本质是“学习”，是学生的学习，教育的本质是以生为本，课改的本质在于促进学生更好的发展。美国教育心理学家奥苏贝尔认为：“如果我不得不将所有的教育心理学原理还原为一句话的话，那我将说影响学习唯一重要的因素是学生已经知道了什么，根据学生原有知识状况进行教学”。
而最近几年听课，笔者发现，很多时候，我们的老师因为赶课时，或者因为自己已经对教学内容了然于胸，所以常常打铃后立即开讲，一言堂，听听天花乱坠，激动人心，但下课后学生却不知所学；也有老师常常导入后立即讨论，虽然也布置了预习，但由于预习要求宽泛，缺少抓手，往往一节语文课上完了，讨论了一大堆问题，可是学生还没有读过课文。没有阅读，哪来对话？没有对话，哪来了解与感悟、探寻与深入？语文能力的提高，情感态度的培养也只能是一句空话。
重视预习，甚至拿出课上时间给学生进行原汁原味的阅读，非常必要！可以让学生边读边写评注，可以让学生提问，教师收集学生的问题，整合后再讨论；也可以设计一些有价值的问题，通过个体完成——小组交流——集体讨论的流程来实现对学情的把握，对疑难点的重锤敲打。教学中，教师的功夫不仅是会解决疑难，更应是会激发学生发现问题，“俯下身子”倾听学生的问题并陪伴学生解决问题。
三、授课时确保重过程，思维攻关
有一位著名数学家说过这样一段话：“有时候学生提出一个问题来问老师，老师第二天就在黑板上写出一个完整的答案给学生看，这样好不好？当然好，完成了老师的责任，但如果能让学生看一下老师在解决这个问题时迂回曲折的思索过程，让同学们在解决问题时看到了、学到了老师怎样思索，怎样失败，而又怎样成功的过程是相当有益的。”也就是说，在教学过程中，我们应该充分展示教师和学生的思维过程，尽管有时候这些思维过程存在缺陷甚至是失败的。
细细想来，在语文的教学中亦是如此。语文老师最饱受诟病的话题之一就是离了参考答案就无法上阅读训练课，虽说此话题的矛头在很大程度上是指向命题的，但有些教师读不懂文章，理不清思路，审不明题目，更组织不了语言，却也是事实。这就要求在备课、解题中，教师要经常把自己放置在学生的立场，摆脱所谓参考答案的提醒和帮助，在困境中摸索，只为能向学生展示思维之曲线；在教学中，教师要充分暴露思维过程，善于再现从中走出来的过程，让学生看到教师的思维过程。教师在讲课中不仅仅要讲清这个内容是什么，这个题目怎样解，而且要讲清这个内容的来源，这个问题怎么想，为什么要这样想、这样做，第一步是怎样想的，每一步是怎样发展的，想不出來的时候可以做哪些尝试等等。
比如，以2010年《溜索》第2题（本文用不少笔墨写牛，这对环境描写和人物描写各有什么作用？）为范本教会学生审清题意，理清答题思路：拿到题目要学会拆分，哪些笔墨是写牛的？写出了牛的什么特征？文中描写了什么环境，有什么特征？文中写了哪些人？他们分别有什么表现？什么特征？答案就显而易见了。
“俯下身子”，实现教师与学生的思维共振，“于我心有戚戚”，这样学生才可能在无措时找到章法，在运用中变得灵活，在疏漏后学得缜密！
（编辑：龙贤东）
【关键词】教学；教师；方法
【中图分类号】G632 【文献标识码】A
新课改倡导构建新型师生关系，要求教师“俯下身子教书”，抛弃师道尊严，从内心深处尊重学生的人格和需求，不歧视，不主观，以达成师生关系的平等和谐。
很多人认为，这是在强调教师的亲切与随和，宽容与理解，公平和公正。笔者认为，更深层次的“俯下身子教书”直指教师的课堂设计，要求教师能想学生所想，从学生的思维起点出发帮助他们找到解决问题的路径，能设计教学环节引导学生暴露他们的问题，能原汁原味地再现教师思考的过程以供学生提取解决问题的方法，这才是真正尊重了学生的需求，“俯下身子”也才有了其学科和学问的价值。
一、备课时主动试深浅，冷暖自知
著名特级教师徐振雄曾说过：“我要求自己上课前必须反复朗读课文，朗读、默读、读全文、读重点句段，虽不能烂熟于心，也要做到确有所感，确有所悟，至少在课文的某些方面有个人的体会。”在教学前，教师首先得自己用心去体味文字运用之妙、篇章构思之巧、情感表达之切，如人饮水，冷暖自知，然后才能带领学生在文章的精彩处重锤敲打，才能有意识地留给学生质疑问难的机会，进而为学生解决疑难架桥铺路。
笔者在备毛泽东的《沁园春·长沙》一课时，总觉得“怅寥廓，问苍茫大地，谁主沉浮”一句中的“怅”字有些费思量，很多工具书上对“怅”的解释大多为“失意”“不痛快”，那么，面对色彩绚丽、生机勃勃、辽阔壮观的湘江秋景，青年毛泽东为何有这样的情感？与全词慷慨豪放的感情基调似有不符！如此向下追问，我有了一些个人的体悟：有着远大抱负、心怀天下的青年毛泽东面对广袤宇宙叹息人之渺小、生之短暂；面对当时国共合作的领导权何去何从的问题，面对灾难深重的中国大地和劳苦大众，作者的复杂心情可想而知，一个“怅”字，的确有含蓄难尽之意。是担忧，更有关切；是失意，更有希冀；是怅叹，更有担当。“怅”可以说是全词构思关节点，一个“怅”字，由景入情，抒发胸中深沉的心事。“怅”字是全词情感的转折点，词作开篇激昂，由“怅”字转入短时间的惆怅低沉，继而引发沉静回忆、寻觅答案，最后再有寻找到答案的坚定和高亢。词作下片正是在“怅想”“慨叹”基础上的自我寻找和自我肯定！
基于这样的感悟，我认为，这应是课堂处理的关节点，也会是学生的存疑点，因此，教学中，在和学生一起领略了湘江秋景图的魅力之后，特意留出时间让学生对词作上片质疑，果然，学生的问题大多指向“怅”字释义、情感以及“怅寥廓，问苍茫大地，谁主沉浮”一句在词中的作用等。这时，我再次引导学生从词人独立寒秋，看湘江北去的形象，眼前景物特点、时代背景等方面体察作者的内心，理解毛泽东的复杂情怀，并在此基础上引入下片的学习，水到渠成。
“俯下身子”，做一个亲历阅读的先行者，才能更好地促进学生、激发学生！这“俯下的身子”也才会让人觉得平和亲切而可信赖、可追从！
二、上课前设法探底细，疑难了然
教学的本质是“学习”，是学生的学习，教育的本质是以生为本，课改的本质在于促进学生更好的发展。美国教育心理学家奥苏贝尔认为：“如果我不得不将所有的教育心理学原理还原为一句话的话，那我将说影响学习唯一重要的因素是学生已经知道了什么，根据学生原有知识状况进行教学”。
而最近几年听课，笔者发现，很多时候，我们的老师因为赶课时，或者因为自己已经对教学内容了然于胸，所以常常打铃后立即开讲，一言堂，听听天花乱坠，激动人心，但下课后学生却不知所学；也有老师常常导入后立即讨论，虽然也布置了预习，但由于预习要求宽泛，缺少抓手，往往一节语文课上完了，讨论了一大堆问题，可是学生还没有读过课文。没有阅读，哪来对话？没有对话，哪来了解与感悟、探寻与深入？语文能力的提高，情感态度的培养也只能是一句空话。
重视预习，甚至拿出课上时间给学生进行原汁原味的阅读，非常必要！可以让学生边读边写评注，可以让学生提问，教师收集学生的问题，整合后再讨论；也可以设计一些有价值的问题，通过个体完成——小组交流——集体讨论的流程来实现对学情的把握，对疑难点的重锤敲打。教学中，教师的功夫不仅是会解决疑难，更应是会激发学生发现问题，“俯下身子”倾听学生的问题并陪伴学生解决问题。
三、授课时确保重过程，思维攻关
有一位著名数学家说过这样一段话：“有时候学生提出一个问题来问老师，老师第二天就在黑板上写出一个完整的答案给学生看，这样好不好？当然好，完成了老师的责任，但如果能让学生看一下老师在解决这个问题时迂回曲折的思索过程，让同学们在解决问题时看到了、学到了老师怎样思索，怎样失败，而又怎样成功的过程是相当有益的。”也就是说，在教学过程中，我们应该充分展示教师和学生的思维过程，尽管有时候这些思维过程存在缺陷甚至是失败的。
细细想来，在语文的教学中亦是如此。语文老师最饱受诟病的话题之一就是离了参考答案就无法上阅读训练课，虽说此话题的矛头在很大程度上是指向命题的，但有些教师读不懂文章，理不清思路，审不明题目，更组织不了语言，却也是事实。这就要求在备课、解题中，教师要经常把自己放置在学生的立场，摆脱所谓参考答案的提醒和帮助，在困境中摸索，只为能向学生展示思维之曲线；在教学中，教师要充分暴露思维过程，善于再现从中走出来的过程，让学生看到教师的思维过程。教师在讲课中不仅仅要讲清这个内容是什么，这个题目怎样解，而且要讲清这个内容的来源，这个问题怎么想，为什么要这样想、这样做，第一步是怎样想的，每一步是怎样发展的，想不出來的时候可以做哪些尝试等等。
比如，以2010年《溜索》第2题（本文用不少笔墨写牛，这对环境描写和人物描写各有什么作用？）为范本教会学生审清题意，理清答题思路：拿到题目要学会拆分，哪些笔墨是写牛的？写出了牛的什么特征？文中描写了什么环境，有什么特征？文中写了哪些人？他们分别有什么表现？什么特征？答案就显而易见了。
“俯下身子”，实现教师与学生的思维共振，“于我心有戚戚”，这样学生才可能在无措时找到章法，在运用中变得灵活，在疏漏后学得缜密！
（编辑：龙贤东）