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2011年版《语文课程标准》明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”语文教学的核心目标是培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。因此，教师要充分发挥教材文本的范例作用，引导学生在体悟、鉴赏中进行动态性模仿。所谓基于教材的动态性模仿，就是指结合学生的知识储备、理解能力、年龄特点、思维能力、发展可能性等，结合教材的具体情况，创造性地灵活、生动地采用多种方法，引导学生自觉地有意识地认识、了解、探析并模仿教材的言语进行的一种活动的方式。
一、基于文本语境，在沉浸氛围中彰显模仿动态化
语境是作者进行素材选择、文本布局、语言锤炼的环境。语境不同，作者对文本的整体布局就会有完全不同的考量。在引领学生体悟与赏析文本言语形式和表达策略时，教师不能完全停留在言语形式的表层，体悟文本的言语运用需要结合具体的语境进行深度考量，深入明晰作者“如此表达”的深刻用意，为学生动态性模仿提供认知支撑。
《黄鹤楼送别》是一篇典型的文包诗，描述了年轻时的李白为大诗人孟浩然送行的场景。课文最后的高潮，是李白看着汹涌的长江波涛，长时间伫立江边凝望远方的情境。这一处的描写，作者所花费的笔墨并不多，却营造出了真切而鲜活的情境。为什么能够形成这样的表达效果呢？如果让学生进行模仿实践，有哪些值得考量的价值资源呢？笔者引领学生进行了这样的探寻之旅：首先，作者通过“借景抒情”的方式——“岸边杨柳依依，江上沙鸥点点”，抒发了对孟浩然的依依惜别之情；其次，作者以真挚的笔触描述了友人登船即将离去的场景——“白帆随着江风渐渐远去，消失在蓝天的尽头”，为后续的情感体验奠定了基础；最后，作者借助一系列的动词——“伫立”“凝视”“只见”，以近乎静止的状态，让学生体悟到人物内心涌动的情感波澜。作者之所以在送别的高潮之际着力描写这三层次的内容，就是基于“真情送别”的语境需要。因此对这一段描写，教师引领学生不能仅看到文字的表象，更窥探到了文字背后所蕴藏的作者的独具匠心。只有在深入实践的过程中不断思索，明晰这一类文字中的情感抒发，才能从不同的维度展开，让学生知其然，而后更知其所以然。
二、基于描述内容，在考量初衷中彰显模仿动态化
文本的内容是由素材决定的，尤其是记人叙事类文本，科学精准地遴选素材，是提升文本表达效果的重要方式。文本中很多言语形式的巧妙运用、写作策略的无痕呈现，其实都与文本所要描写的内容有着千丝万缕的关系。因此，关注文本的语言表达，需要引导学生从“文本写什么”的视角，洞察作者之所以这样写的用意，从而为动态性模仿奠定基础。
《大江保卫战》一文的作者围绕着人民子弟兵保卫大江展开，着力描写了“保大堤”“救群众”两大部分。在描写“保大堤”的过程中，作者就采用了“点面结合”的方式，先描写人民子弟兵整个队伍的表现，再聚焦某一个具体人物的表现进行具化描写，立体化展现了人民子弟兵“保大堤”的场景。在洞察了作者这一写作策略之后，教师则组织学生回忆对比另一篇运用“点面结合”的课文片段：《天鹅的故事》先描写“点”，再描写“面”，主要在于破冰行动，是由老天鹅率先发起，其他天鹅深受震撼之后纷纷跟上，这种表达顺序就是由所要描写故事的情节发展决定的。而《大江保卫战》展现的是热火朝天的救险场景，依照人们观察、感知事物的一般规律，作者选择了“先整体再细节”的顺序进行构思，顺应了人们的认知思维。
鉴于此，教师引领学生进行动态性模仿时，就需要从已经学习过的课文入手，在对比辨析的思维历程中，感知描写对象的不同，作者的写作策略也会不同。因此，组织学生模仿“点面结合”的写法，就需要对所要描写的内容进行具体化的思考，从而将模仿实践动态化，更好地促进学生习作表达能力的高效发展。
三、基于文体样式，在紧扣体裁中彰显模仿动态化
对于言语的形式和写作策略的运用，影响的因素很多，其中文体特质就是最为重要的因素之一。学生在语文学习中的动态性模仿，不能抛开文本的体裁特点而孤立进行。的确，不同的文体对于作者选择素材、遣词造句、谋篇布局，甚至详略的安排都会有一定的影响。因此，我们就需要组织学生从文体的特点出发，精确地把握具体文体的创作要领，为学生的动态性实践模仿提供明确的认知渠道。
以说理文《滴水穿石的启示》为例，作者为了证明自己的中心论点，分别列举了“李时珍编著《本草纲目》”“爱迪生研究发明”“齐白石坚持绘画”等事例进行论证。在引领学生概括了文本的范例之后，教师则组织学生进行理性思考：说理文中对事例的描写与一般叙事文有着怎样的不同？很多学生在对比中发现，说理文中的事例只关注事件的核心，旨在揭示人物的精神品质，而一般叙事文更为重要的是以详尽的描述再现事件发生的细节。为什么说理文的事例描写会呈现出这样的质态？这就與说理文的文体特点有着紧密的联系。教师要让学生意识到说理文对事例的运用旨在借助事例论证中心，把握了人物的行为以及取得的成果，就能从不同的侧面论证“坚持不懈能够走向成功”的论断，因此其他层面的论证就可以省略。
随后，教师鼓励学生尝试将本单元课文《诺贝尔》改写成一段可以成为《滴水穿石的启示》中的事例的话。有了对说理文文体特征的观照，学生的改写就彰显出鲜明的动态性特征，不再局限于对现成文字的“拿来主义”，而是学会从中心论点的角度出发，对素材资源进行必要的整合、删减，这种尝试更好地促进了学生表达能力的发展。
四、基于文本主旨，在把握核心中彰显模仿动态化
受到儒家中庸思想的影响，我国很多的文学作品，作者并不将自己想要表达的主旨直接揭示出来，而是借助各种景色或者事物委婉地呈现。这就需要教师能够引领学生穿越文
本语言表层的樊篱，探寻作者
真正的表达用意，在基于文本
表达主旨的过程中强化动态性
模仿。
如以教学《宋庆龄故居的樟树》为例，作者主要描写了樟树的外形、拒虫、香味永久保持等特点，很多教师将其视为一篇状物类文本，并要求学生模仿课文中的写法介绍一种自己熟悉的树木。事实上，这样的模仿就陷入了机械性的层面，忽视了文本表达的核心主旨，造成了模仿练笔的效益低下。这篇课文是一篇典型的“借物喻人”的文章，作者旨在通过揭示樟树的特点，展现宋庆龄的伟大精神。因此，教师可以适度为学生拓展与宋庆龄相关的文字材料，组织学生依循着樟树的特点探寻宋庆龄的伟大人格，并感知樟树与宋庆龄在精神层面的共性，顺势形成“人即是树，树即是人”的认知，真正促进学生核心能力的不断发展。为此，教师则引领学生从自己的生活实践思考：“你觉得在我们的生活中，还有哪些事物与社会中某一类人物有着共同之处呢？”学生纷纷罗列出了蜜蜂、粉笔、蜡烛、白杨树等，教师随即组织学生模仿课文中“借物喻人”的写法，引导学生选择其中的一种事物展开描写，力求与其所对应的人物进行深度关联，使得仿写的过程中呈现出动态化特征，更好地促进了学生核心能力的不断发展。
上述案例中，教师正是抓住了作者创作文本的初衷，尝试从文本的主题出发，将教学的关注点聚焦在文本的核心，为学生动态化实践模仿奠定了基础。
模仿是学生进行语言训练的重要方式，但我们决不能让模仿陷入机械生硬的窠臼之中，而要充分把握文本特点、尊重学生的认知规律和原始积累，调动学生的主观能动性，彰显模仿的动态化，为学生言语能力的发展奠基。
一、基于文本语境，在沉浸氛围中彰显模仿动态化
语境是作者进行素材选择、文本布局、语言锤炼的环境。语境不同，作者对文本的整体布局就会有完全不同的考量。在引领学生体悟与赏析文本言语形式和表达策略时，教师不能完全停留在言语形式的表层，体悟文本的言语运用需要结合具体的语境进行深度考量，深入明晰作者“如此表达”的深刻用意，为学生动态性模仿提供认知支撑。
《黄鹤楼送别》是一篇典型的文包诗，描述了年轻时的李白为大诗人孟浩然送行的场景。课文最后的高潮，是李白看着汹涌的长江波涛，长时间伫立江边凝望远方的情境。这一处的描写，作者所花费的笔墨并不多，却营造出了真切而鲜活的情境。为什么能够形成这样的表达效果呢？如果让学生进行模仿实践，有哪些值得考量的价值资源呢？笔者引领学生进行了这样的探寻之旅：首先，作者通过“借景抒情”的方式——“岸边杨柳依依，江上沙鸥点点”，抒发了对孟浩然的依依惜别之情；其次，作者以真挚的笔触描述了友人登船即将离去的场景——“白帆随着江风渐渐远去，消失在蓝天的尽头”，为后续的情感体验奠定了基础；最后，作者借助一系列的动词——“伫立”“凝视”“只见”，以近乎静止的状态，让学生体悟到人物内心涌动的情感波澜。作者之所以在送别的高潮之际着力描写这三层次的内容，就是基于“真情送别”的语境需要。因此对这一段描写，教师引领学生不能仅看到文字的表象，更窥探到了文字背后所蕴藏的作者的独具匠心。只有在深入实践的过程中不断思索，明晰这一类文字中的情感抒发，才能从不同的维度展开，让学生知其然，而后更知其所以然。
二、基于描述内容，在考量初衷中彰显模仿动态化
文本的内容是由素材决定的，尤其是记人叙事类文本，科学精准地遴选素材，是提升文本表达效果的重要方式。文本中很多言语形式的巧妙运用、写作策略的无痕呈现，其实都与文本所要描写的内容有着千丝万缕的关系。因此，关注文本的语言表达，需要引导学生从“文本写什么”的视角，洞察作者之所以这样写的用意，从而为动态性模仿奠定基础。
《大江保卫战》一文的作者围绕着人民子弟兵保卫大江展开，着力描写了“保大堤”“救群众”两大部分。在描写“保大堤”的过程中，作者就采用了“点面结合”的方式，先描写人民子弟兵整个队伍的表现，再聚焦某一个具体人物的表现进行具化描写，立体化展现了人民子弟兵“保大堤”的场景。在洞察了作者这一写作策略之后，教师则组织学生回忆对比另一篇运用“点面结合”的课文片段：《天鹅的故事》先描写“点”，再描写“面”，主要在于破冰行动，是由老天鹅率先发起，其他天鹅深受震撼之后纷纷跟上，这种表达顺序就是由所要描写故事的情节发展决定的。而《大江保卫战》展现的是热火朝天的救险场景，依照人们观察、感知事物的一般规律，作者选择了“先整体再细节”的顺序进行构思，顺应了人们的认知思维。
鉴于此，教师引领学生进行动态性模仿时，就需要从已经学习过的课文入手，在对比辨析的思维历程中，感知描写对象的不同，作者的写作策略也会不同。因此，组织学生模仿“点面结合”的写法，就需要对所要描写的内容进行具体化的思考，从而将模仿实践动态化，更好地促进学生习作表达能力的高效发展。
三、基于文体样式，在紧扣体裁中彰显模仿动态化
对于言语的形式和写作策略的运用，影响的因素很多，其中文体特质就是最为重要的因素之一。学生在语文学习中的动态性模仿，不能抛开文本的体裁特点而孤立进行。的确，不同的文体对于作者选择素材、遣词造句、谋篇布局，甚至详略的安排都会有一定的影响。因此，我们就需要组织学生从文体的特点出发，精确地把握具体文体的创作要领，为学生的动态性实践模仿提供明确的认知渠道。
以说理文《滴水穿石的启示》为例，作者为了证明自己的中心论点，分别列举了“李时珍编著《本草纲目》”“爱迪生研究发明”“齐白石坚持绘画”等事例进行论证。在引领学生概括了文本的范例之后，教师则组织学生进行理性思考：说理文中对事例的描写与一般叙事文有着怎样的不同？很多学生在对比中发现，说理文中的事例只关注事件的核心，旨在揭示人物的精神品质，而一般叙事文更为重要的是以详尽的描述再现事件发生的细节。为什么说理文的事例描写会呈现出这样的质态？这就與说理文的文体特点有着紧密的联系。教师要让学生意识到说理文对事例的运用旨在借助事例论证中心，把握了人物的行为以及取得的成果，就能从不同的侧面论证“坚持不懈能够走向成功”的论断，因此其他层面的论证就可以省略。
随后，教师鼓励学生尝试将本单元课文《诺贝尔》改写成一段可以成为《滴水穿石的启示》中的事例的话。有了对说理文文体特征的观照，学生的改写就彰显出鲜明的动态性特征，不再局限于对现成文字的“拿来主义”，而是学会从中心论点的角度出发，对素材资源进行必要的整合、删减，这种尝试更好地促进了学生表达能力的发展。
四、基于文本主旨，在把握核心中彰显模仿动态化
受到儒家中庸思想的影响，我国很多的文学作品，作者并不将自己想要表达的主旨直接揭示出来，而是借助各种景色或者事物委婉地呈现。这就需要教师能够引领学生穿越文
本语言表层的樊篱，探寻作者
真正的表达用意，在基于文本
表达主旨的过程中强化动态性
模仿。
如以教学《宋庆龄故居的樟树》为例，作者主要描写了樟树的外形、拒虫、香味永久保持等特点，很多教师将其视为一篇状物类文本，并要求学生模仿课文中的写法介绍一种自己熟悉的树木。事实上，这样的模仿就陷入了机械性的层面，忽视了文本表达的核心主旨，造成了模仿练笔的效益低下。这篇课文是一篇典型的“借物喻人”的文章，作者旨在通过揭示樟树的特点，展现宋庆龄的伟大精神。因此，教师可以适度为学生拓展与宋庆龄相关的文字材料，组织学生依循着樟树的特点探寻宋庆龄的伟大人格，并感知樟树与宋庆龄在精神层面的共性，顺势形成“人即是树，树即是人”的认知，真正促进学生核心能力的不断发展。为此，教师则引领学生从自己的生活实践思考：“你觉得在我们的生活中，还有哪些事物与社会中某一类人物有着共同之处呢？”学生纷纷罗列出了蜜蜂、粉笔、蜡烛、白杨树等，教师随即组织学生模仿课文中“借物喻人”的写法，引导学生选择其中的一种事物展开描写，力求与其所对应的人物进行深度关联，使得仿写的过程中呈现出动态化特征，更好地促进了学生核心能力的不断发展。
上述案例中，教师正是抓住了作者创作文本的初衷，尝试从文本的主题出发，将教学的关注点聚焦在文本的核心，为学生动态化实践模仿奠定了基础。
模仿是学生进行语言训练的重要方式，但我们决不能让模仿陷入机械生硬的窠臼之中，而要充分把握文本特点、尊重学生的认知规律和原始积累，调动学生的主观能动性，彰显模仿的动态化，为学生言语能力的发展奠基。