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教学设计是将教学诸要素有序、优化地安排，形成教学方案的过程。语文教师进行教学设计的过程本身就是一个探究的过程。但在实际的教学操作中，教师利用的是最终形成的教案，是“结果”，教师自身经历的探究过程却被浪费掉了。从中删选出可用的资源，并将其重演于学生，是我们进行探究性教学设计的一条可行的操作思路。
一、设计资源
教师在备课的过程中，面对有大量的教学资料。教学设计本身就是如何搜集资料，如何安排资料的探究过程。
在信息化背景下，教师除了原有的教参，还有浩如烟海的网络资源和便捷的搜索工具。搜集到有用的资料，精选资料，有序安排资料，都需要教师深入地探究以达到优化的结果。这个过程本身就是宝贵的设计资源。下面从几个方面来讨论：
1.课文背景资料
大部分课文的教学需要引入背景资料来支撑文本。教师一般在备课过程中查阅教参或者网络资源后删选出一些与文本更有关联的材料，课前印发，或者利用ppt在课堂呈现。这样的方式，学生往往只是粗略地看一眼，很难有更多的收获。
教师在进行教学设计时，努力找到合适的切入口来引入文本，以制造生动，吸引学生，还要力求把材料引入整个教学过程。这就是一个深入探究的宝贵过程，为什么不把它交一些给学生呢？过程的再现将比单纯的呈现更有理由把文本往深广处拓展。
比如在《秋声赋》的设计过程中，教师在阅读了各种背景资料后，整理出一些能够说明主题的材料。写成教案，只留下了几句板书：
悲秋感怀（的原因）
宦海沉浮
世事忧劳
人生迟暮
这样的归纳简洁精辟，呈现效果相当完美。但学生缺少了作为主体的探究过程，结果就很乏味。
于是笔者尝试把教师的探究过程让学生来重演。课前下发教师阅读过的原始材料，把发现和整理的工作交给学生，设计出探究活动，促使学生从广泛的背景阅读中去整理出“悲秋”的现实成因。
学生读到了欧阳修写这篇文章时已经五十三岁了，读到欧阳修早衰的慨叹，读到对政治改革的无奈，时局的失望等等，学到的就不仅仅是几句概括。这种实际上的全方位阅读，能很好地体悟到文章真正要传达的悲秋的精神气质。
大作家的生平，名著名篇的相关文学常识等资料的搜集整理过程就是带着思考的精读过程。老师的备课和阅读再现给学生，学生的收获可能远不止一篇课文，一段简介，可以超越课本的限制，获得最大的收益。
2.教学过程中的引用材料
教学设计中，经常要引用一些材料用于情境创设、比对说明、阅读拓展等。比如在《秋声赋》的教学设计中，考虑到文赋重抒情，而秋作为意象，悲秋作为母题，在中国文化中无比深厚。要带领学生去理解秋背后的意味，靠记背很难达成目标。设计时就要突出导入时的情境创设，用强烈的情感去感染学生。而诗词是教学设计中经常用作课堂铺垫、情感渲染的材料。诗词鉴赏有普及较广的工具书，如上海辞书出版社编辑的《唐诗鉴赏辞典》等。另外有专门的诗词搜索软件，功能强大，可以按照不同的要求进行检索。教师在进行教学设计时，为了找到可用于实际教学的素材，经常会利用这些工具。如果把这个过程迁移到学生的探究中去，收益也会更多。
在这一原则的指导下，将本属于教师的探究过程——而不是结果，设计让学生重演，让学生自己去从一批诗歌中删选出合适的，并翻译朗诵。这个过程中，学生翻阅了更多的资料，整个过程都在努力思考、对中国古典文学中悲秋这一母题的体会更深了。通过诗词检索软件检索“秋声”一词，然后让学生删选出最能体现悲秋主题并概括这种文化源流，最能贴近文本并直接切入的相关诗词，再进行翻译，朗诵。
在同学的争论中，选定这一首作为情境创设材料：
齐安郡中偶题其二
杜 牧
秋声无不搅离心，梦泽蒹葭楚雨深。
自滴阶前大梧叶，干君何事动哀吟？
然后通过师生协作翻译并朗诵，这样就很好地实现了教师的设计意图——让同学在欣赏诗词和朗读中感受古典文化中浓重的悲秋情结，也为展开课文的学习制造出情感氛围。
其余类似资料，都可以把搜集、对比、选择的过程有选择地交给学生。尊重探究性学习中学生的主体地位。
3.多媒体材料
教师在准备多媒体课件时从搜集图片和音视频到最终落实到课件中的行为，虽然非文本，却也是一个探究的过程。把这个过程迁移到教学过程中，同样会取得很好的效果。让学生重复老师的工作，去挑选配乐、配图，参与情境的构建。学生经历教师所经历的整个探究过程，完成全方位的情感体验。
比如：学生朗诵练习时，为相应的课文挑选合适的配乐是很多老师花费心思的地方。而让学生自己来挑；PPT课件中选用的图片，也让学生来选，甚至参与制作。
这样的活动鲜活饱满，学生会更有热情更加投入，因为探究性，这个过程也充满着思考、碰撞、交流。这些都是老师单方面设定所无可比拟的。
在《秋声赋》的教学设计中，笔者原先选定了古琴曲《秋风辞》作为诵读的背景音乐。后来直接把这一探究的过程放入设计，让学生对几首不同的曲子进行品评、讨论，做出挑选。允许学生在探究学习的过程中，大胆地表现个人的喜好和独特的看法。
语文教学中，教师需要独立搜集整理的材料实在很多，这些浅层的基础工作中存在着丰富的探究活动。我们的语文教学往往急于“道”的灌输，而忽视“术”的操作。过分强调道理、方法的学习，价值、情感的判定；忽视一些看似没有效率，价值不大的探究过程。而从实践来看，前者目标高大，效果却总不如预设那般美好。后者目的不明显，但学生容易从实践操作中“悟道”，掌握方法，懂得道理，收获精神的体验。
这样的学习是投入性的学习，大大地拓展了学习的时间和空间，是一个具体的充实的过程。学生要努力去广泛地涉猎，去作出审美上的判断，而且，这是富有挑战性的实际任务，能由此获得真实的体验。实际的操作中，师生还可以共同阅读整理材料，这也是不同维度的共同成长，是师生更好地协作、沟通的途径。 二、操作原则
1.指导性原则
学生的认知水平要低于教师，同样的探究过程，要从师本对话移植到学生自主探究的生本对话一定要强调指导性原则。可以帮助搜集一些资料，缩小范围，指出方向，提示方法，适时诱导。
比如：《秋声赋》中“欧阳子方夜读书，闻有声自西南来……余谓童子……童子曰……”。提醒学生发现问题：不自称“我”，而称“欧阳子”。赋明明以抒情为主，却设置主客问答，用记叙手法。
单纯靠学生自主探究，很难实现目标。那么就要给出提示，设计活动。
笔者在操作中，提示苏轼《赤壁赋》称“苏子”，也有主客问答的形式。并引入材料——
余秋雨《绑匪的纸条》一则：某地发生一起绑票杀人案，侦查很久没有结果。一位刑侦专家在案卷中发现绑匪写的一张纸条，立即断定此人是受过高等教育的文化人。纸条内容是：“过桥，顺墙根，向右，见一亭，亭边一倒凳，其下有信。”写纸条的人竭力把句子简缩到最短，但他忘了，寥寥数语把藏信地点说得清清楚楚，动词准确不重复，甚至有节奏有音韵。最关键的是，这种叙述笔法让读者有主观代入的感觉。这种语言文化的功底是掩盖不住的。果然，犯罪嫌疑人是一名大学讲师。
学生很容易通过对几则材料的阅读比对，通过代入角色的体验活动等来认识赋的这种特殊写法的高明。
2.具体性原则
操作中应该选择具体部分进行设计。教师在探究过程中的一些深层感悟不适合，也缺少可操作性。而设定实际任务，学生就有期待和信任，能够激发出兴趣和热情，收获成就感。
如文本中作者从刑官、时序、兵象、阴阳五行、五声四时和方位等角度，写秋心的肃杀，写出秋声中永恒的悲伤。
这种古人的“天人合一”的理念，讲人与天地自然的道理的相通。很难去设计探究，就应该作出舍弃，改用其它设计形式来代替。
3.开放性原则
教师原先的探究可能已经有了最终的判断，但是在探究性教学设计中，应该尽量留下开放的余地，容纳个性。
如设计时引入宋·苏轼《石苍舒醉墨堂》诗：“人生识字忧患始，姓名粗记可以休。”组织活动以说明正因为欧阳修是个文人，相对于文中的“童子”，才善感多思，对世界有了更多的思考和更深的认识，才会有这么多痛苦。而选择做童子这样的人，对世界懵懵懂懂，人生就没有忧患了。
但因为是探究性设计，要容纳不同的声音。探究性学习重视过程性和实践性。教学的目标在于过程的价值。所以不规定“结果”，在过程中的思考、发言、阅读、交流才是真正的价值体现。
总之，探究性教学设计的资源来自于教师在师本对话中的探究活动本身。尤其不能忽视“术”的操作层面的探究活动。在实践中，必须遵循科学合理的原则。尊重学生主体性，注重过程性、实践性，选择具体可操作的方案，突出教师的指导。
★作者单位：江苏常熟市尚湖高级中学。
一、设计资源
教师在备课的过程中，面对有大量的教学资料。教学设计本身就是如何搜集资料，如何安排资料的探究过程。
在信息化背景下，教师除了原有的教参，还有浩如烟海的网络资源和便捷的搜索工具。搜集到有用的资料，精选资料，有序安排资料，都需要教师深入地探究以达到优化的结果。这个过程本身就是宝贵的设计资源。下面从几个方面来讨论：
1.课文背景资料
大部分课文的教学需要引入背景资料来支撑文本。教师一般在备课过程中查阅教参或者网络资源后删选出一些与文本更有关联的材料，课前印发，或者利用ppt在课堂呈现。这样的方式，学生往往只是粗略地看一眼，很难有更多的收获。
教师在进行教学设计时，努力找到合适的切入口来引入文本，以制造生动，吸引学生，还要力求把材料引入整个教学过程。这就是一个深入探究的宝贵过程，为什么不把它交一些给学生呢？过程的再现将比单纯的呈现更有理由把文本往深广处拓展。
比如在《秋声赋》的设计过程中，教师在阅读了各种背景资料后，整理出一些能够说明主题的材料。写成教案，只留下了几句板书：
悲秋感怀（的原因）
宦海沉浮
世事忧劳
人生迟暮
这样的归纳简洁精辟，呈现效果相当完美。但学生缺少了作为主体的探究过程，结果就很乏味。
于是笔者尝试把教师的探究过程让学生来重演。课前下发教师阅读过的原始材料，把发现和整理的工作交给学生，设计出探究活动，促使学生从广泛的背景阅读中去整理出“悲秋”的现实成因。
学生读到了欧阳修写这篇文章时已经五十三岁了，读到欧阳修早衰的慨叹，读到对政治改革的无奈，时局的失望等等，学到的就不仅仅是几句概括。这种实际上的全方位阅读，能很好地体悟到文章真正要传达的悲秋的精神气质。
大作家的生平，名著名篇的相关文学常识等资料的搜集整理过程就是带着思考的精读过程。老师的备课和阅读再现给学生，学生的收获可能远不止一篇课文，一段简介，可以超越课本的限制，获得最大的收益。
2.教学过程中的引用材料
教学设计中，经常要引用一些材料用于情境创设、比对说明、阅读拓展等。比如在《秋声赋》的教学设计中，考虑到文赋重抒情，而秋作为意象，悲秋作为母题，在中国文化中无比深厚。要带领学生去理解秋背后的意味，靠记背很难达成目标。设计时就要突出导入时的情境创设，用强烈的情感去感染学生。而诗词是教学设计中经常用作课堂铺垫、情感渲染的材料。诗词鉴赏有普及较广的工具书，如上海辞书出版社编辑的《唐诗鉴赏辞典》等。另外有专门的诗词搜索软件，功能强大，可以按照不同的要求进行检索。教师在进行教学设计时，为了找到可用于实际教学的素材，经常会利用这些工具。如果把这个过程迁移到学生的探究中去，收益也会更多。
在这一原则的指导下，将本属于教师的探究过程——而不是结果，设计让学生重演，让学生自己去从一批诗歌中删选出合适的，并翻译朗诵。这个过程中，学生翻阅了更多的资料，整个过程都在努力思考、对中国古典文学中悲秋这一母题的体会更深了。通过诗词检索软件检索“秋声”一词，然后让学生删选出最能体现悲秋主题并概括这种文化源流，最能贴近文本并直接切入的相关诗词，再进行翻译，朗诵。
在同学的争论中，选定这一首作为情境创设材料：
齐安郡中偶题其二
杜 牧
秋声无不搅离心，梦泽蒹葭楚雨深。
自滴阶前大梧叶，干君何事动哀吟？
然后通过师生协作翻译并朗诵，这样就很好地实现了教师的设计意图——让同学在欣赏诗词和朗读中感受古典文化中浓重的悲秋情结，也为展开课文的学习制造出情感氛围。
其余类似资料，都可以把搜集、对比、选择的过程有选择地交给学生。尊重探究性学习中学生的主体地位。
3.多媒体材料
教师在准备多媒体课件时从搜集图片和音视频到最终落实到课件中的行为，虽然非文本，却也是一个探究的过程。把这个过程迁移到教学过程中，同样会取得很好的效果。让学生重复老师的工作，去挑选配乐、配图，参与情境的构建。学生经历教师所经历的整个探究过程，完成全方位的情感体验。
比如：学生朗诵练习时，为相应的课文挑选合适的配乐是很多老师花费心思的地方。而让学生自己来挑；PPT课件中选用的图片，也让学生来选，甚至参与制作。
这样的活动鲜活饱满，学生会更有热情更加投入，因为探究性，这个过程也充满着思考、碰撞、交流。这些都是老师单方面设定所无可比拟的。
在《秋声赋》的教学设计中，笔者原先选定了古琴曲《秋风辞》作为诵读的背景音乐。后来直接把这一探究的过程放入设计，让学生对几首不同的曲子进行品评、讨论，做出挑选。允许学生在探究学习的过程中，大胆地表现个人的喜好和独特的看法。
语文教学中，教师需要独立搜集整理的材料实在很多，这些浅层的基础工作中存在着丰富的探究活动。我们的语文教学往往急于“道”的灌输，而忽视“术”的操作。过分强调道理、方法的学习，价值、情感的判定；忽视一些看似没有效率，价值不大的探究过程。而从实践来看，前者目标高大，效果却总不如预设那般美好。后者目的不明显，但学生容易从实践操作中“悟道”，掌握方法，懂得道理，收获精神的体验。
这样的学习是投入性的学习，大大地拓展了学习的时间和空间，是一个具体的充实的过程。学生要努力去广泛地涉猎，去作出审美上的判断，而且，这是富有挑战性的实际任务，能由此获得真实的体验。实际的操作中，师生还可以共同阅读整理材料，这也是不同维度的共同成长，是师生更好地协作、沟通的途径。 二、操作原则
1.指导性原则
学生的认知水平要低于教师，同样的探究过程，要从师本对话移植到学生自主探究的生本对话一定要强调指导性原则。可以帮助搜集一些资料，缩小范围，指出方向，提示方法，适时诱导。
比如：《秋声赋》中“欧阳子方夜读书，闻有声自西南来……余谓童子……童子曰……”。提醒学生发现问题：不自称“我”，而称“欧阳子”。赋明明以抒情为主，却设置主客问答，用记叙手法。
单纯靠学生自主探究，很难实现目标。那么就要给出提示，设计活动。
笔者在操作中，提示苏轼《赤壁赋》称“苏子”，也有主客问答的形式。并引入材料——
余秋雨《绑匪的纸条》一则：某地发生一起绑票杀人案，侦查很久没有结果。一位刑侦专家在案卷中发现绑匪写的一张纸条，立即断定此人是受过高等教育的文化人。纸条内容是：“过桥，顺墙根，向右，见一亭，亭边一倒凳，其下有信。”写纸条的人竭力把句子简缩到最短，但他忘了，寥寥数语把藏信地点说得清清楚楚，动词准确不重复，甚至有节奏有音韵。最关键的是，这种叙述笔法让读者有主观代入的感觉。这种语言文化的功底是掩盖不住的。果然，犯罪嫌疑人是一名大学讲师。
学生很容易通过对几则材料的阅读比对，通过代入角色的体验活动等来认识赋的这种特殊写法的高明。
2.具体性原则
操作中应该选择具体部分进行设计。教师在探究过程中的一些深层感悟不适合，也缺少可操作性。而设定实际任务，学生就有期待和信任，能够激发出兴趣和热情，收获成就感。
如文本中作者从刑官、时序、兵象、阴阳五行、五声四时和方位等角度，写秋心的肃杀，写出秋声中永恒的悲伤。
这种古人的“天人合一”的理念，讲人与天地自然的道理的相通。很难去设计探究，就应该作出舍弃，改用其它设计形式来代替。
3.开放性原则
教师原先的探究可能已经有了最终的判断，但是在探究性教学设计中，应该尽量留下开放的余地，容纳个性。
如设计时引入宋·苏轼《石苍舒醉墨堂》诗：“人生识字忧患始，姓名粗记可以休。”组织活动以说明正因为欧阳修是个文人，相对于文中的“童子”，才善感多思，对世界有了更多的思考和更深的认识，才会有这么多痛苦。而选择做童子这样的人，对世界懵懵懂懂，人生就没有忧患了。
但因为是探究性设计，要容纳不同的声音。探究性学习重视过程性和实践性。教学的目标在于过程的价值。所以不规定“结果”，在过程中的思考、发言、阅读、交流才是真正的价值体现。
总之，探究性教学设计的资源来自于教师在师本对话中的探究活动本身。尤其不能忽视“术”的操作层面的探究活动。在实践中，必须遵循科学合理的原则。尊重学生主体性，注重过程性、实践性，选择具体可操作的方案，突出教师的指导。
★作者单位：江苏常熟市尚湖高级中学。