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教育变革之父Lewin认为，在诱发变革的过程中，“削弱限制力量是一种比增强驱动力量更好的途径，因为它们能使情境中驱动力量更加自然地发挥作用”。其中，“限制力量”可以理解为包括对课程改革持反对态度的家长在内的阻碍因素[1]。《基础教育课程改革纲要》指出[2]：“建立教育部门、家长以及社会各界有效参与课程建设与学习管理制度。”如果能将家长纳入到“课程共同体”中，邀请其参与到课程改革的计划、执行和考核中，破除学校“黑箱”操作，增加对话和发表意见的机会，文中提到的“限制力量”才有希望“削弱”。
一、 课程内涵的演变呼唤家长参与“学习共同体”
“课程”一词产生于公元1820年，一个世纪之后才开始为专业学者所用。按照《教育大辞典》中对课程的定义（为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和，包括学校所教各门学科和有目的、有计划、有组织的课外活动）[3]来看，课程只能是在学校这个封闭的环境中实施的，实施者局限于学校的教师，目的也只是为了实现学校教育目标；《中国大百科全书·教育卷》中“学生在教师指导下各种活动的总和”就将课程的内容扩展到活动和经验，执行者的外延也更宽广；在1970年发表的《实践：课程的语言》一文中，施瓦布提出：“只有课程事业在总体上从理论追求（追求目标原理、寻求稳定的程序和不变的因素等）转向其他三种操作模式后，课程领域才将有一次新的复兴，这三种操作模式是实践、准实践和折中。”[4]而直接对家长参与课程进行召唤的要数1979年美国学者艾斯纳（Eisner）对“虚无课程”的界定——学生应该学但学校却没有提供的内容[5]。
二、 家长参与“课程学习共同体”的西方经验
为了让更多的家庭成员与社会逐步认识家长是教育的重要参与者，并积极参与到学校教育中来，西方各国纷纷采取了以下措施。
1.调动家长的参与积极性。加拿大埃德蒙顿公共教育和多元文化主义家庭工作委员会在1985～1986学年提出了多元文化家庭教育计划，旨在学校和新移民的家庭教育之间进行联系，使更多的家庭父母开始参与到课堂[6]。
2.充分利用家长作为课程教学资源。美国新泽西州矿山学区各校都建立了家长教育资源库，并在每个年级都配备一名家长志愿者协调员，他们建立了“家长志愿者协调委员会”。该委员会的任务主要是首先沟通教师需要什么样的教育资源，然后帮助他们和一名具有该方面才能的家长取得联系；英国部分学校专门从家长中招聘课堂教学的协助人员，又称为“学习支持助手”（Learning Supporting Assitant），帮助教师收费、监考、影印文件、回复电子邮件等，有的专业教学助手还需要先学习相关的国家职业资格课程，取得基本的从业资格之后，才能担任[7]。
3.重视家长参与课程项目的开发。其全国合作学校网（National Network of Partnership School）发展了6种父母参与课程教学的手段，学校可以依次决定自己的指导方针，其中包括学校帮助家庭教育和培育孩子的技能、和各个家庭交流学校的课程[8]。英国潘格林幼教中心的“让家长参与儿童学习”项目，从一定意义上来说也是促进家长参与儿童课程的一种举措。
三、 中国家长参与课程的“迷失”
1.家长认知模糊与偏差
虽然基础教育课程改革进行了多次，但许多家长并未认识到参与课程活动是自己的权利和义务，而是将自己定位为教育的支持者和参与者。这是导致家长负效参与或者不参与，对课程改革及新课程冷淡，或旁观，抑或阻挠的自身原因。他们中有些人受传统社会行为取向的影响，过度夸大了教师的权威，认为课程改革是学校教师的职责，自己只需负责孩子的日常生活；有些家长心有余，但碍于自己的知识文化水平有限，社会地位低，缺乏参与课程改革的自信心和自我效能感；有些家长则片面地将陪孩子完成、检查、订正家庭作业视为参与课程的主要甚至是唯一途径。
另外，还有一些本身对课程改革持排斥心理的家长，认为课程改革中提倡的“素质教育”、“综合实践”就是让孩子“多玩少学”，用上课学书本知识的时间来搞活动，荒废了学业，直接导致学生的升学分数下降，耽误了孩子的未来发展。产生此种想法的根源在于他们将课改实施过程中出现的一些矛盾简单地归纳为课程改革的终极弊端，当预期与表象出现落差时，家长群体便对课程改革产生无限的怀疑和否定的价值判断。
2.教育系统内部的排斥
在课程变革的过程中，改革者更多地关注包括教学形式、教学风格、学校教学管理模式、学生学习方式等教育系统内部诸要素之间的重组、协调与变革，在很大程度上淡化甚至忽略了教育系统之外与改革密切相关的利益群体的价值诉求[9]。而基础教育改革的实践已经向世人证明，恰恰是这些教育系统之外的利益相关体在很大程度上影响并制约着改革预期目标的达成，在这些利益相关体当中，家长就是其重要组成部分。
3.行为的偏离与脱轨
“行为源于认知”，错误的价值观必将导致行为的偏离与缺失。正是由于家长认知的偏差和教育系统内部的排外，才会导致当前课程改革背景下家长参与中的困境。
首先，在与学校沟通方面，家长处于极其被动的地位。以无锡市新区某小学为例，该校教师与家长沟通课程的过程中常常遇到此类尴尬场面：老师诚心邀请家长参与课堂中进行听课、评课，家长推三阻四，找各种理由拒绝。久而久之，老师也不再发出邀请。
其次，教师作为新课程的直接实施者，由于其对家长参与的懈怠，导致有些教师虽然课程改革搞得有声有色、效果显著，但很少或者几乎不鼓励、邀请家长参与到课堂中，取而代之的是利用家校通发布家庭作业、让家长在联系册上签字等这些无计划、浅层次的参与。这样就造成了家长对课程改革价值认知和理解的匮乏。
最后，家长与学校课改背道而驰。学生在学校学习着“素质教育”课程，周末或者节假日家长却使出“浑身解数”，“逼迫”孩子去参加各种辅导班、补习班，积极地向应试教育靠拢。 四、 家长职责的“回归”
如前文所述，课程改革作为一个系统工程，这个工程的严肃性和科学性不仅要求学校、教育行政部门等内部系统的消化与分解，更需要社会、社区等外部系统的支持与监督；不仅需要专家、教师的深入研究与实践，更需要家长等社会团体的密切配合[10]。其次，如果说教师在课程变革中的发言权来自于他对实际教学工作和儿童实际情况的了解，那么从家长既是儿童的生育者和养育者，又是监护人与教育者上来看，他们更是名副其实的儿童生活的见证人，理应成为儿童所学习课程的参与者。因此，家长参与课程变革职责的回归不论对课程改革本身还是对学生、家长来说都迫在眉睫。
1.理念层面：正视课程改革端正合作态度
作为家长，首先要更新观念，正视课程改革，明确促进学生更好地发展是促进课程改革的宗旨，摒弃传统的只看重学生分数和只通过升学率这一单一指标来评价一个学校或者一个班级优劣，通过查阅相关书籍或者到学校了解对课程变革的新理念，多一些理解与配合，少一点抵触与排斥。其次，家长本身要树立参与课程的自信心，不要因为自己的教育水平或者社会地位不高就不敢参与到学校教学中。家长必须要面对当下的教育现实，充分认识到自己的权利和义务，了解学校的各项课程变革措施，清楚学校教育自己子女的方式并对此作出反应，任何退缩、推诿和逃避都无助于子女达到其所期望的学习成果。最后，家长应该认识到与学校合作是实现课程变革参与的最主要也是最基本途径。只有与学校积极合作才能获得有关学校教育的最新资讯并能积极参与到学校课程变革中，共同为子女的全面健康发展而努力。
当然，要想实现家长参与课程改革职责的回归，仅仅依靠家长观念的更新是不够的。有些学校本身对家长参与很排斥，认为课程变革是学校自己的事情，不需要家长掺和进来，况且由于家长水平参差不齐，有可能产生事倍功半的后果。这就需要学校等教育机构要正视课程改革，认识到课程改革是一个系统工程，是需要家长、专家、教师和学生的共同努力才能实现的。作为教师，要积极与家长进行沟通，及时地将学校关于课程变革、课程安排、课程实施以及课程效果与家长分享，让家长对此提出自己的建议或者是有利于课程更好开展下去的信息与资料。
2.实践层面：建立“课堂——家庭”互动模式
长期以来，在课程实施过程中最普遍采用的是专家模式，这里的专家是指研究课程的学者和学校的教师而不包括家长在内。在这种模式当中，教师对课程有绝对的决定与自主权，家长最多是学校教育的一种咨询工具。因此，这种模式是不利于建立家长和教师之间的真正合作关系的，因为家长在这种模式当中很少主动关心孩子的学校生活，除了家庭作业的完成情况，教师也很少过问孩子的家庭教育，造成教师极少真正了解学生的个性和学生内心的真正需要，同时使学生也无法在家庭中得到良好的教育和辅导[11]。所以，这种专家模式是不能适应知识经济时代的需要，知识经济时代是学习型社会，这意味着学习已经不再是少数人的事情，而是全社会及每个人终生的事情。教育不仅仅是学校的教育，更包括家庭、社区等非正规的一切教育。所以本文介绍的“课堂——家庭”互动模式包括以下两个内容。
（1）将课堂所学延伸到家庭及生活中去
现在很多学校在实施新课程时，将学校作为主阵地甚至是唯一阵地，在学校同学们学得热火朝天、津津有味，但回到家之后就将学校所学抛之脑后，家长对孩子在学校所学一无所知，即使想要了解有关新课程内容也不知从何问起。这直接导致学校与家庭就学习课程问题无法及时沟通和协调，使得新课程无法真正渗透到学生生活的三维空间（学校、家庭、社会），当然也无法真正贯彻新课程改革所说的全面发展个体的宗旨。
基于此，将课堂所学延伸到家庭中去，让家长也参与到新课程中来就显得十分必要。一方面学校教师要积极联系家长对子女结合日常生活有针对性地进行知识教育；另一方面家长要认真配合学校布置的“亲子学习”任务，切忌敷衍和无视。无锡市某小学数学老师在讲到《角》这一章节的时候，跟家长沟通，“让其利用空闲时间帮助孩子学习和理解角这个概念，最好用生活的例子。”第二天同学们在课堂上举出各种各样“成角”的事物，对角的认识更加深刻。如果教师经常布置此类的“亲子作业”，既让学生在家庭生活中学到知识，又让家长对新课程有接触和认知，还在某种程度上加深了亲子关系。
当然，这是针对“正式课程”而言。教师也可以鼓励家长与孩子一起参与非正式课程或者潜在课程。比如与家长谈一谈书画展览、运动会、文艺演出之后的感想；与家长探讨学校的制度有哪些不合理等等。如华中师范大学附属小学的教师很重视引领学生到家庭中去实践[12]，他们布置如“设计家庭一日菜谱”、请学生参与家庭居室的装修设计、电路设计、小发明创造等。通过学生的记录报告和家长反映，很多学生在这些家庭活动中得到了家长的支持和配合，通过参与活动，孩子们也产生了很大的成就感，增强了学习的兴趣，大大提高了自信心，有利于新课程的开展与实施。
（2）将家长资源引到课堂当中来
新课程改革的实施需要取得社会的广泛理解与支持，学生家长恰恰就是社会的直接相关者。课堂中的新课程实施有其空间的局限性，而且书本上抽象的知识有些与学生的生活有距离，所以我们应该借鉴西方的优秀经验，聚集有能力、有精力并且愿意参与到课程中来的家长，建立“家长教育资源室”，当教师在课程中需要家长参与或者家长资源的时候，就可以通过“资源室”来进行协调，让家长真正利用空余时间参与到课堂的课程教学中来，利用自己的职业特点和自身特长为新课程“助跑”。四川一所小学围绕“生活是学生的教科书”这一主题，与家长课改室进行协商，制定了“学校周围路段学习方案”，在教师和在该路段工作的家长的带领下，学生按照自己的喜好去识字、纠正错别字，欣赏对联、招牌，还有的以调查、访问、查阅资料等方式了解周围建筑的历史[13]。
当然“课堂——家庭”互动并不是放之四海而皆准的模式，该模式有其实践基础：要求家长为孩子营造学习型家庭。学习型家庭包括学习的家庭和家庭的学习两大构成要素，而只有家长与子女的共同学习才会营造出学习的家庭。通过构建学习型的家庭，家长能改变自我，树立正确的人才观，转变教育行为和态度，形成正确的教育观[14]。其次，该模式要求教师具有较高的素质，愿意将课堂所教所学与家长进行沟通，对家长参与新课程持有肯定态度，并积极开辟家长参与的途径与渠道。
参考文献
[1] 张侨平，林智中，黄毅英.课程改革中的教师参与.全球教育展望，2012（6）.
[2] 王艳玲.家长参与：推进新课程改革.现代教育科学，2006（3）.
[3] 顾明远.教育大辞典.上海：上海教育出版社，1998（上卷）.
[4] Schwab，J.J（1978）.The Practical：A Language for Curriculum，In Science，Curriculum，and Liberal Education（Selected Essays），Edited by Ian Westbury and Neil J.Wilkof，University of Chicago.287-288.
[5] 杨明全.课程概论.北京：北京师范大学出版社，2010.
[6]杨启光，陈明选.家庭与学校教育改革的关系：西方经验与中国的问题.华东师范大学学报（教育科学版），2011（12）.
[7] 王维.“家长参与教育”的国际经验及启示.基础教育，2009（3）.
[8] 陈剑奇，编译.美国：吸引家长参与教学.比较教育研究，2004（3）.
[9] 卢丽华.浅议基础教育课程改革过程中的家长参与问题.教育探索，2012（5）.
[10] 汪菊.论课程开发中的家长参与.教育科研，2003（9）.
[11] 张艳红.“协商式”家长参与课程实施模式建构.现代教育科学，2004（6）.
[12] 林杰.家校合作构建学习共同体的策略研究.重庆：西南大学硕士学位论文，2009（10）.
[13] 乔晓红，刘莉.让家长为课程改革助跑.中小学管理，2003（11）.
[14] 李朝辉，陈旭远，孙帅.转换与适应：家长参与课程改革的对策.江西教育科研，2002（8）.
（责任编辑 关燕云）
一、 课程内涵的演变呼唤家长参与“学习共同体”
“课程”一词产生于公元1820年，一个世纪之后才开始为专业学者所用。按照《教育大辞典》中对课程的定义（为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和，包括学校所教各门学科和有目的、有计划、有组织的课外活动）[3]来看，课程只能是在学校这个封闭的环境中实施的，实施者局限于学校的教师，目的也只是为了实现学校教育目标；《中国大百科全书·教育卷》中“学生在教师指导下各种活动的总和”就将课程的内容扩展到活动和经验，执行者的外延也更宽广；在1970年发表的《实践：课程的语言》一文中，施瓦布提出：“只有课程事业在总体上从理论追求（追求目标原理、寻求稳定的程序和不变的因素等）转向其他三种操作模式后，课程领域才将有一次新的复兴，这三种操作模式是实践、准实践和折中。”[4]而直接对家长参与课程进行召唤的要数1979年美国学者艾斯纳（Eisner）对“虚无课程”的界定——学生应该学但学校却没有提供的内容[5]。
二、 家长参与“课程学习共同体”的西方经验
为了让更多的家庭成员与社会逐步认识家长是教育的重要参与者，并积极参与到学校教育中来，西方各国纷纷采取了以下措施。
1.调动家长的参与积极性。加拿大埃德蒙顿公共教育和多元文化主义家庭工作委员会在1985～1986学年提出了多元文化家庭教育计划，旨在学校和新移民的家庭教育之间进行联系，使更多的家庭父母开始参与到课堂[6]。
2.充分利用家长作为课程教学资源。美国新泽西州矿山学区各校都建立了家长教育资源库，并在每个年级都配备一名家长志愿者协调员，他们建立了“家长志愿者协调委员会”。该委员会的任务主要是首先沟通教师需要什么样的教育资源，然后帮助他们和一名具有该方面才能的家长取得联系；英国部分学校专门从家长中招聘课堂教学的协助人员，又称为“学习支持助手”（Learning Supporting Assitant），帮助教师收费、监考、影印文件、回复电子邮件等，有的专业教学助手还需要先学习相关的国家职业资格课程，取得基本的从业资格之后，才能担任[7]。
3.重视家长参与课程项目的开发。其全国合作学校网（National Network of Partnership School）发展了6种父母参与课程教学的手段，学校可以依次决定自己的指导方针，其中包括学校帮助家庭教育和培育孩子的技能、和各个家庭交流学校的课程[8]。英国潘格林幼教中心的“让家长参与儿童学习”项目，从一定意义上来说也是促进家长参与儿童课程的一种举措。
三、 中国家长参与课程的“迷失”
1.家长认知模糊与偏差
虽然基础教育课程改革进行了多次，但许多家长并未认识到参与课程活动是自己的权利和义务，而是将自己定位为教育的支持者和参与者。这是导致家长负效参与或者不参与，对课程改革及新课程冷淡，或旁观，抑或阻挠的自身原因。他们中有些人受传统社会行为取向的影响，过度夸大了教师的权威，认为课程改革是学校教师的职责，自己只需负责孩子的日常生活；有些家长心有余，但碍于自己的知识文化水平有限，社会地位低，缺乏参与课程改革的自信心和自我效能感；有些家长则片面地将陪孩子完成、检查、订正家庭作业视为参与课程的主要甚至是唯一途径。
另外，还有一些本身对课程改革持排斥心理的家长，认为课程改革中提倡的“素质教育”、“综合实践”就是让孩子“多玩少学”，用上课学书本知识的时间来搞活动，荒废了学业，直接导致学生的升学分数下降，耽误了孩子的未来发展。产生此种想法的根源在于他们将课改实施过程中出现的一些矛盾简单地归纳为课程改革的终极弊端，当预期与表象出现落差时，家长群体便对课程改革产生无限的怀疑和否定的价值判断。
2.教育系统内部的排斥
在课程变革的过程中，改革者更多地关注包括教学形式、教学风格、学校教学管理模式、学生学习方式等教育系统内部诸要素之间的重组、协调与变革，在很大程度上淡化甚至忽略了教育系统之外与改革密切相关的利益群体的价值诉求[9]。而基础教育改革的实践已经向世人证明，恰恰是这些教育系统之外的利益相关体在很大程度上影响并制约着改革预期目标的达成，在这些利益相关体当中，家长就是其重要组成部分。
3.行为的偏离与脱轨
“行为源于认知”，错误的价值观必将导致行为的偏离与缺失。正是由于家长认知的偏差和教育系统内部的排外，才会导致当前课程改革背景下家长参与中的困境。
首先，在与学校沟通方面，家长处于极其被动的地位。以无锡市新区某小学为例，该校教师与家长沟通课程的过程中常常遇到此类尴尬场面：老师诚心邀请家长参与课堂中进行听课、评课，家长推三阻四，找各种理由拒绝。久而久之，老师也不再发出邀请。
其次，教师作为新课程的直接实施者，由于其对家长参与的懈怠，导致有些教师虽然课程改革搞得有声有色、效果显著，但很少或者几乎不鼓励、邀请家长参与到课堂中，取而代之的是利用家校通发布家庭作业、让家长在联系册上签字等这些无计划、浅层次的参与。这样就造成了家长对课程改革价值认知和理解的匮乏。
最后，家长与学校课改背道而驰。学生在学校学习着“素质教育”课程，周末或者节假日家长却使出“浑身解数”，“逼迫”孩子去参加各种辅导班、补习班，积极地向应试教育靠拢。 四、 家长职责的“回归”
如前文所述，课程改革作为一个系统工程，这个工程的严肃性和科学性不仅要求学校、教育行政部门等内部系统的消化与分解，更需要社会、社区等外部系统的支持与监督；不仅需要专家、教师的深入研究与实践，更需要家长等社会团体的密切配合[10]。其次，如果说教师在课程变革中的发言权来自于他对实际教学工作和儿童实际情况的了解，那么从家长既是儿童的生育者和养育者，又是监护人与教育者上来看，他们更是名副其实的儿童生活的见证人，理应成为儿童所学习课程的参与者。因此，家长参与课程变革职责的回归不论对课程改革本身还是对学生、家长来说都迫在眉睫。
1.理念层面：正视课程改革端正合作态度
作为家长，首先要更新观念，正视课程改革，明确促进学生更好地发展是促进课程改革的宗旨，摒弃传统的只看重学生分数和只通过升学率这一单一指标来评价一个学校或者一个班级优劣，通过查阅相关书籍或者到学校了解对课程变革的新理念，多一些理解与配合，少一点抵触与排斥。其次，家长本身要树立参与课程的自信心，不要因为自己的教育水平或者社会地位不高就不敢参与到学校教学中。家长必须要面对当下的教育现实，充分认识到自己的权利和义务，了解学校的各项课程变革措施，清楚学校教育自己子女的方式并对此作出反应，任何退缩、推诿和逃避都无助于子女达到其所期望的学习成果。最后，家长应该认识到与学校合作是实现课程变革参与的最主要也是最基本途径。只有与学校积极合作才能获得有关学校教育的最新资讯并能积极参与到学校课程变革中，共同为子女的全面健康发展而努力。
当然，要想实现家长参与课程改革职责的回归，仅仅依靠家长观念的更新是不够的。有些学校本身对家长参与很排斥，认为课程变革是学校自己的事情，不需要家长掺和进来，况且由于家长水平参差不齐，有可能产生事倍功半的后果。这就需要学校等教育机构要正视课程改革，认识到课程改革是一个系统工程，是需要家长、专家、教师和学生的共同努力才能实现的。作为教师，要积极与家长进行沟通，及时地将学校关于课程变革、课程安排、课程实施以及课程效果与家长分享，让家长对此提出自己的建议或者是有利于课程更好开展下去的信息与资料。
2.实践层面：建立“课堂——家庭”互动模式
长期以来，在课程实施过程中最普遍采用的是专家模式，这里的专家是指研究课程的学者和学校的教师而不包括家长在内。在这种模式当中，教师对课程有绝对的决定与自主权，家长最多是学校教育的一种咨询工具。因此，这种模式是不利于建立家长和教师之间的真正合作关系的，因为家长在这种模式当中很少主动关心孩子的学校生活，除了家庭作业的完成情况，教师也很少过问孩子的家庭教育，造成教师极少真正了解学生的个性和学生内心的真正需要，同时使学生也无法在家庭中得到良好的教育和辅导[11]。所以，这种专家模式是不能适应知识经济时代的需要，知识经济时代是学习型社会，这意味着学习已经不再是少数人的事情，而是全社会及每个人终生的事情。教育不仅仅是学校的教育，更包括家庭、社区等非正规的一切教育。所以本文介绍的“课堂——家庭”互动模式包括以下两个内容。
（1）将课堂所学延伸到家庭及生活中去
现在很多学校在实施新课程时，将学校作为主阵地甚至是唯一阵地，在学校同学们学得热火朝天、津津有味，但回到家之后就将学校所学抛之脑后，家长对孩子在学校所学一无所知，即使想要了解有关新课程内容也不知从何问起。这直接导致学校与家庭就学习课程问题无法及时沟通和协调，使得新课程无法真正渗透到学生生活的三维空间（学校、家庭、社会），当然也无法真正贯彻新课程改革所说的全面发展个体的宗旨。
基于此，将课堂所学延伸到家庭中去，让家长也参与到新课程中来就显得十分必要。一方面学校教师要积极联系家长对子女结合日常生活有针对性地进行知识教育；另一方面家长要认真配合学校布置的“亲子学习”任务，切忌敷衍和无视。无锡市某小学数学老师在讲到《角》这一章节的时候，跟家长沟通，“让其利用空闲时间帮助孩子学习和理解角这个概念，最好用生活的例子。”第二天同学们在课堂上举出各种各样“成角”的事物，对角的认识更加深刻。如果教师经常布置此类的“亲子作业”，既让学生在家庭生活中学到知识，又让家长对新课程有接触和认知，还在某种程度上加深了亲子关系。
当然，这是针对“正式课程”而言。教师也可以鼓励家长与孩子一起参与非正式课程或者潜在课程。比如与家长谈一谈书画展览、运动会、文艺演出之后的感想；与家长探讨学校的制度有哪些不合理等等。如华中师范大学附属小学的教师很重视引领学生到家庭中去实践[12]，他们布置如“设计家庭一日菜谱”、请学生参与家庭居室的装修设计、电路设计、小发明创造等。通过学生的记录报告和家长反映，很多学生在这些家庭活动中得到了家长的支持和配合，通过参与活动，孩子们也产生了很大的成就感，增强了学习的兴趣，大大提高了自信心，有利于新课程的开展与实施。
（2）将家长资源引到课堂当中来
新课程改革的实施需要取得社会的广泛理解与支持，学生家长恰恰就是社会的直接相关者。课堂中的新课程实施有其空间的局限性，而且书本上抽象的知识有些与学生的生活有距离，所以我们应该借鉴西方的优秀经验，聚集有能力、有精力并且愿意参与到课程中来的家长，建立“家长教育资源室”，当教师在课程中需要家长参与或者家长资源的时候，就可以通过“资源室”来进行协调，让家长真正利用空余时间参与到课堂的课程教学中来，利用自己的职业特点和自身特长为新课程“助跑”。四川一所小学围绕“生活是学生的教科书”这一主题，与家长课改室进行协商，制定了“学校周围路段学习方案”，在教师和在该路段工作的家长的带领下，学生按照自己的喜好去识字、纠正错别字，欣赏对联、招牌，还有的以调查、访问、查阅资料等方式了解周围建筑的历史[13]。
当然“课堂——家庭”互动并不是放之四海而皆准的模式，该模式有其实践基础：要求家长为孩子营造学习型家庭。学习型家庭包括学习的家庭和家庭的学习两大构成要素，而只有家长与子女的共同学习才会营造出学习的家庭。通过构建学习型的家庭，家长能改变自我，树立正确的人才观，转变教育行为和态度，形成正确的教育观[14]。其次，该模式要求教师具有较高的素质，愿意将课堂所教所学与家长进行沟通，对家长参与新课程持有肯定态度，并积极开辟家长参与的途径与渠道。
参考文献
[1] 张侨平，林智中，黄毅英.课程改革中的教师参与.全球教育展望，2012（6）.
[2] 王艳玲.家长参与：推进新课程改革.现代教育科学，2006（3）.
[3] 顾明远.教育大辞典.上海：上海教育出版社，1998（上卷）.
[4] Schwab，J.J（1978）.The Practical：A Language for Curriculum，In Science，Curriculum，and Liberal Education（Selected Essays），Edited by Ian Westbury and Neil J.Wilkof，University of Chicago.287-288.
[5] 杨明全.课程概论.北京：北京师范大学出版社，2010.
[6]杨启光，陈明选.家庭与学校教育改革的关系：西方经验与中国的问题.华东师范大学学报（教育科学版），2011（12）.
[7] 王维.“家长参与教育”的国际经验及启示.基础教育，2009（3）.
[8] 陈剑奇，编译.美国：吸引家长参与教学.比较教育研究，2004（3）.
[9] 卢丽华.浅议基础教育课程改革过程中的家长参与问题.教育探索，2012（5）.
[10] 汪菊.论课程开发中的家长参与.教育科研，2003（9）.
[11] 张艳红.“协商式”家长参与课程实施模式建构.现代教育科学，2004（6）.
[12] 林杰.家校合作构建学习共同体的策略研究.重庆：西南大学硕士学位论文，2009（10）.
[13] 乔晓红，刘莉.让家长为课程改革助跑.中小学管理，2003（11）.
[14] 李朝辉，陈旭远，孙帅.转换与适应：家长参与课程改革的对策.江西教育科研，2002（8）.
（责任编辑 关燕云）