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《语文学习》2016年11期刊载了华东师范大学第二附属中学紫竹校区成龙老师的文章《〈项脊轩志〉教学价值的取舍、实现及启示》①（以下简称“成文”）。文章首先对《项脊轩志》作为一篇教学文本的教学价值做了深入的分析，得出核心的结论是《项脊轩志》的教学重点应该舍“言”而取“文”，其教学的核心价值应该是理解“文”的深层内涵；接着阐述其教学价值实现的路径，即在6个问题引领下，逐层解读文本，最终得出文本的“深层内涵”：“一个正值青春年华的读书人对家道中落有所伤感，对于功名却充满强烈的信念；通过补记内容表达了一个时近中年的知识分子对于人世间情感的重视与回归。”笔者也曾多次教学这一文本，很佩服成老师对《项脊轩志》的个性化解读，但对于成老师这种教学价值的取舍就有点不敢苟同了，有几点想法想和成老师交流，也希望大家指正。
一、《项脊轩志》的教学价值舍“言”而取“文”合适吗？
关于“言”与“文”的关系，成文提出“文言知识在不同的文言文中是相近的，辨别实词、虚词意义上的差异难度不大，带有规律性的文言現象，归纳难度也是不大的。经过审慎的思考，我们认为《项脊轩志》的‘言’的教学内容具有可替代性”，因此舍“言”而取“文”。笔者不免疑问，文言文教学的最基本任务是什么呢？“解码”——即读懂文言文。如果“言”不通，何谈“文”能顺？不落实“言”，“文”的教学只能是空话。教育部《高中语文新课程标准》明确规定文言文教学的任务是“阅读浅易文言文，养成初步的文言语感。能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三”。如果说因为其“言”教学内容具有可替代性，就可以被“舍”的话，那么高中必修课本中哪一篇文言文“言”的教学是不可替代的呢？《陈情表》《鸿门宴》《逍遥游》在“言”的教学上都是可替代的，而其“文”都有不可替代性。《陈情表》我们重点分析“李密动之以情，晓之以理的说话技巧”、《鸿门宴》我们重点学习“司马迁不虚美，不隐恶写人方法”、《逍遥游》重点探究“庄子的绝对自由的思想”，都舍弃“言”的教学，那我们又如何完成《高中语文新课程标准》的要求呢？
也正如成文所言“文言教学既要帮助学生积累文言知识，也要促进学生提高理解祖国语言文字的能力，‘言’与‘文’互为依存，教学过程中并无谁先谁后的顺序问题，也并非简单的谁多谁少的轻重划分”，“言”与“文”应该是并重。当然笔者也非常反对那种支离破碎的“串讲”文言文，而认为“言”的教学完全可以融入在“文”的教学之中的观点。比如，研读“迨诸父异爨，内外多置小门，墙往往而是”时，首先就要引导学生积累实词“迨”“爨”、古含义词“诸父”“往往”“而是”，以及“异爨”这个词中蕴含的中国传统的家族文化，然后从“小门墙”中引出家族人与人的隔膜，空间上的实物正是各人心灵的写照，从而感受大家族衰落的哀冷。研读“一日，大母过余曰：‘吾儿，久不见若影，何竟日默默在此，大类女郎也？’比去，以手阖门，自语曰：‘吾家读书久不效，儿之成，则可待乎！’”时，就首先应该引导学生积累“过”“比”“阖”“效”“类”等实词以及“若”“竟”“之”虚词的意思，在翻译的基础上多次诵读，感受祖母对“我”殷切关爱与期望体会作者“以清淡之笔写平常的人事”写作之道。读到“轩凡四遭火，得不焚，殆有神护者”时，引导学生积累实词“凡”“殆”，理解“得不焚”的被动句式，并从“凡”和“殆”这两个词中品味作者对项脊轩在四次火患中仍能保存下来的侥幸及“失而复得”的弥足珍贵之感，而不是主观臆断“‘殆有神护’四个平常的文字背后，是归有光对功名的执着信念”②。
二、《项脊轩志》教学价值的核心是“文道”还是“文何以载道”？
成文认为《项脊轩志》“教学的核心价值应该是是理解‘文’的深层次内涵”，从教学价值实践路径上也看出作者意在通过几个问题设置，层层推进，最终引出“文”的深层内涵，也就是成老师认为文本的教学核心价值是指向文本的内容。那笔者不免要问，文本内容和语文教学内容是一个概念吗？文本内容与表现文本内容的方法哪一个更重要？也就是“文道”与“文何以载道”哪一个更重要？
“一篇课文在存在许多教学价值点的情况下，教学设计不仅应该关注文本的核心价值，更要抓住‘语文核心价值’。重点挖掘课文隐含的语文学习价值，重点训练学生对语言的感受能力和表达能力，重点完成语文课应该完成的教学目标，而适当弱化文本中可能隐含的其他教育价值，比如科学普及价值、社会生活认知价值、思想品德养成价值、生活能力指导价值等，一句话，尽量把‘语文课’上成真正的‘语文’课。”③“殊不知，课文的内容与语文教学的内容是两个不同的概念。语文教学的主要内容应当是用什么样的语言形式来表达思想情感。也就是说，‘文何以载道’，才是语文教学的主要内容，才是语文教学的根本大道。”④郑桂华和吴格明两位教授告诉我们语文教学的核心价值不是研究文本的内容，即文中的“道”，而应该是“文何以载道”即表现文本思想的语言形式。这也和“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”的本质属性相一致的。所以笔者觉得《项脊轩志》的教学价值的核心也不是探究文本的深层内涵，而是探究归有光的语文表达技巧，换句话说，《项脊轩志》教学核心不是学“项脊轩”，而是学“归有光”。如果我们不学被称为“明文第一人”的归有光的语文表达智慧与技巧，而去探究“‘喜’的深层内涵应该是‘追求功名心无杂念、精神世界自由自在’”⑤这种文本中“若有若无”“矛盾纠结”的问题，这无异于买椟还珠。
应该说，《项脊轩志》中描写到的生活内容本身并无甚新奇独特之处，但在表达上，却堪称独步。正如钱基博所言，“睹物怀人，此意境人人所有”，然而，以“极淡之笔”写“极至之情”，“此妙笔人人所无”⑥。近代文学家、翻译家林纾不仅给《项脊轩志》以极高的评价：“琐琐屑屑，均家常之语，乃至百读不厌，斯亦奇矣。”乃至他的《苍霞精舍后轩记》一文借轩怀人，“全文以平淡自然的笔调记述一些普通的生活琐事，采用触景生情、追述回忆的方式，造成亲切、深沉的抒情氛围”⑦抒发对亡母、亡妻的深深思念，文章在构思、语言运用及行文方式上，与《项脊轩志》十分类似，这正是由于极度欣赏以至自觉或不自觉模仿的结果。而他的这种由欣赏到不自觉的模仿不正是我们语文教学追求的境界吗？所以笔者觉得《项脊轩志》的教学核心价值应该是研习归有光用清淡之笔写平常之事，表达丰富情感的写作手法。至于如何实现这一教学价值，江苏省无锡市第六高级中学张菡亭老师的文章《看似寻常却奇崛——〈项脊轩志〉“一文一道”教学目标之落实》中做了很好的尝试，笔者这里不做赘述。 三、《项脊轩志》的教学价值取舍的依据是个性化解读还是课程原理？
成文在《项脊轩志》的教学价值取舍问题上，因为其“言”的可替代性，而舍弃了文本的“言”的教学；因《先妣事略》“写母亲的生活琐事”及“以旁观者的身份来写”而舍弃了文本的“以生活细节刻画人物及表情达意写作手法”；因《先妣事略》中“世乃有无母之人，天乎痛哉”情感“更浓”，而舍弃了文本“感受归有光对慈母怀念之情”，而把最终的教学重点定位于理解“文”的深层内容——表达作者对功名的执着信念。从这里我们可以看出成老师《项脊轩志》核心教学价值的依据是文本内容的“独特性”与个性化解读，那么成老师的这个“依据”是否正确呢？
也正如成文所说“《项脊轩志》作为传统文言经典篇目，其价值是多方面的，作为非教学文本，可以让读者从中管窥作者归有光的文学才华与情感世界，进入教学视阈，其教学价值也值得关注”。实际上当《项脊轩志》这个文本被选入教材，它就具有课程论价值，就应该纳入课程体系之中，教学价值的确定也不应仅仅从文本内容的特点出发，而更应该依托一个理性的路径进行，即严格依照课程标准的学段目标，充分理解教材编写者的“编写意图”：包括单元编制、教学建议、课后练习。基于具体的“学生学情”来确定该文本的教学核心价值。
《项脊轩志》作为一篇高中文言文，参照《高中语文新课程标准》，其教学核心价值当然是“阅读浅易文言文，养成初步的文言语感”。因此其“言”的教学当然是不能舍弃，前文已说，这里不再重复。根据“精读一定数量的优秀古代散文和诗词曲作品，着重理解其思想内涵，领略其艺术特色”的要求，其教学核心价值应指向研习作者“以一间破旧的书房为线索，写出了母亲、祖母和妻子三代人对自己的爱怜、期望和依恋，从而流露出一个失意的读书士人生不逢时的抑郁和悲哀”⑧的情感以及文本艺术特色。
如果从编者意图来看，《项脊轩志》被编入苏教版教材高中语文课本必修五第二模块“此情可待成追忆”中，就是有意让读者感受归有光对祖母、母亲、妻子的深情追忆，而成老师却因《先妣事略》中“世乃有无母之人，天乎痛哉”情感“更浓”，而舍弃了“感受归有光对慈母怀念之情”，选择探究“作者对于功名强烈的信念”，这显然是与编者的意图不相吻合的。教材编者把此文与《陈情表》编在一起还有一个重要的目的，比较两位作家对于亲情的不同表达，李密是如泣如诉、哀婉动人的诉说，最终用他的“孝心”打动了晋武帝，辞不赴命，供养祖母；而《项脊轩志》则是“以真切细腻的笔触，记述家庭生活琐事，蕴藉典雅，如清邈之色，一唱三叹，意趣感人”（王夫之语）。苏教版《语文（必修五）教学参考书》对此的教学建议是“两篇文章都表达了感人的亲情，为什么感人，是教学的突破口”，指向作者表达情感的方法。再看一看课后练习：“《项脊轩志》作者写道：‘居予于此，多可喜，亦多可悲’。说说作者因为什么而觉得可喜，又因为什么而觉得可悲，他是怎样表达这些感情的。”这个练习题同样指向研习作者的情感表达。所以，从单元编排、教学建议、课后练习设计都不难看出编者的良苦用心，意在通过抓住关键句，理解作者通过项脊轩传达的情感，更重要的是研习作者表达这种情感的方法。
基于以上分析，参照课程原理和要求，笔者觉得《项脊轩志》的教学重点应该是“言”与“文”并重，在积累言知识的基础上，理解作者借助项脊轩表达的情感。教学核心价值是作者“选择自己感受最深的事情，通过生动的细节，用平实的语言，写出自己的真实情感”⑨的表达方法。
《项脊轩志》教学价值的取舍也许不是很重要，但重要的是从中窥视文本教学价值的确定路径。第八次课程改革从2000年开始，到如今已走过了16年，但我们很多的语文老师头脑中“教课文就是教语文”的观念依然没有改变，尤其是在近年来流行的“文本解读”“创新解读”的裹挟下，我们在文本内容上越挖越深，殊不知也越行越远。教学价值的确定应该更多一点“课程意识”，应该从关注文本内容转向关注文本的表达，从“教教材”走向“用教材用”；教学价值的取舍不能仅依赖于“个性化的深度解读”，而應更多参照课程标准，尊重编者的意图，从“教教材”走“教语文”。
参考文献
①②⑤成 龙：《〈项脊轩志〉教学价值的取舍、实现及启示》《语文学习》，2016年11月。
③郑桂华：《凸显文本的语文核心价值——有效教学设计的前提之一》《中学语文教学》，2008年第3期。
④吴格明：《“文何以载道”才是语文教学的大道》，《光明日报》，2015年第7月21日。
⑤⑥钱基博：《明代文学》《岳麓书社》，2011年版。
⑦夏晓虹：《诗骚传统与文学改良》，《浙江文艺出版社》，1998年版。
⑧吴小如：《古文精读举偶》，天津：天津古籍出版社，2002年版。
⑨丁 帆、杨九俊：《语文（必修五）教学参考书》，凤凰出版传媒集团，2008年版。
[作者通联：江苏宿迁市宿迁中学]
一、《项脊轩志》的教学价值舍“言”而取“文”合适吗？
关于“言”与“文”的关系，成文提出“文言知识在不同的文言文中是相近的，辨别实词、虚词意义上的差异难度不大，带有规律性的文言現象，归纳难度也是不大的。经过审慎的思考，我们认为《项脊轩志》的‘言’的教学内容具有可替代性”，因此舍“言”而取“文”。笔者不免疑问，文言文教学的最基本任务是什么呢？“解码”——即读懂文言文。如果“言”不通，何谈“文”能顺？不落实“言”，“文”的教学只能是空话。教育部《高中语文新课程标准》明确规定文言文教学的任务是“阅读浅易文言文，养成初步的文言语感。能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三”。如果说因为其“言”教学内容具有可替代性，就可以被“舍”的话，那么高中必修课本中哪一篇文言文“言”的教学是不可替代的呢？《陈情表》《鸿门宴》《逍遥游》在“言”的教学上都是可替代的，而其“文”都有不可替代性。《陈情表》我们重点分析“李密动之以情，晓之以理的说话技巧”、《鸿门宴》我们重点学习“司马迁不虚美，不隐恶写人方法”、《逍遥游》重点探究“庄子的绝对自由的思想”，都舍弃“言”的教学，那我们又如何完成《高中语文新课程标准》的要求呢？
也正如成文所言“文言教学既要帮助学生积累文言知识，也要促进学生提高理解祖国语言文字的能力，‘言’与‘文’互为依存，教学过程中并无谁先谁后的顺序问题，也并非简单的谁多谁少的轻重划分”，“言”与“文”应该是并重。当然笔者也非常反对那种支离破碎的“串讲”文言文，而认为“言”的教学完全可以融入在“文”的教学之中的观点。比如，研读“迨诸父异爨，内外多置小门，墙往往而是”时，首先就要引导学生积累实词“迨”“爨”、古含义词“诸父”“往往”“而是”，以及“异爨”这个词中蕴含的中国传统的家族文化，然后从“小门墙”中引出家族人与人的隔膜，空间上的实物正是各人心灵的写照，从而感受大家族衰落的哀冷。研读“一日，大母过余曰：‘吾儿，久不见若影，何竟日默默在此，大类女郎也？’比去，以手阖门，自语曰：‘吾家读书久不效，儿之成，则可待乎！’”时，就首先应该引导学生积累“过”“比”“阖”“效”“类”等实词以及“若”“竟”“之”虚词的意思，在翻译的基础上多次诵读，感受祖母对“我”殷切关爱与期望体会作者“以清淡之笔写平常的人事”写作之道。读到“轩凡四遭火，得不焚，殆有神护者”时，引导学生积累实词“凡”“殆”，理解“得不焚”的被动句式，并从“凡”和“殆”这两个词中品味作者对项脊轩在四次火患中仍能保存下来的侥幸及“失而复得”的弥足珍贵之感，而不是主观臆断“‘殆有神护’四个平常的文字背后，是归有光对功名的执着信念”②。
二、《项脊轩志》教学价值的核心是“文道”还是“文何以载道”？
成文认为《项脊轩志》“教学的核心价值应该是是理解‘文’的深层次内涵”，从教学价值实践路径上也看出作者意在通过几个问题设置，层层推进，最终引出“文”的深层内涵，也就是成老师认为文本的教学核心价值是指向文本的内容。那笔者不免要问，文本内容和语文教学内容是一个概念吗？文本内容与表现文本内容的方法哪一个更重要？也就是“文道”与“文何以载道”哪一个更重要？
“一篇课文在存在许多教学价值点的情况下，教学设计不仅应该关注文本的核心价值，更要抓住‘语文核心价值’。重点挖掘课文隐含的语文学习价值，重点训练学生对语言的感受能力和表达能力，重点完成语文课应该完成的教学目标，而适当弱化文本中可能隐含的其他教育价值，比如科学普及价值、社会生活认知价值、思想品德养成价值、生活能力指导价值等，一句话，尽量把‘语文课’上成真正的‘语文’课。”③“殊不知，课文的内容与语文教学的内容是两个不同的概念。语文教学的主要内容应当是用什么样的语言形式来表达思想情感。也就是说，‘文何以载道’，才是语文教学的主要内容，才是语文教学的根本大道。”④郑桂华和吴格明两位教授告诉我们语文教学的核心价值不是研究文本的内容，即文中的“道”，而应该是“文何以载道”即表现文本思想的语言形式。这也和“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”的本质属性相一致的。所以笔者觉得《项脊轩志》的教学价值的核心也不是探究文本的深层内涵，而是探究归有光的语文表达技巧，换句话说，《项脊轩志》教学核心不是学“项脊轩”，而是学“归有光”。如果我们不学被称为“明文第一人”的归有光的语文表达智慧与技巧，而去探究“‘喜’的深层内涵应该是‘追求功名心无杂念、精神世界自由自在’”⑤这种文本中“若有若无”“矛盾纠结”的问题，这无异于买椟还珠。
应该说，《项脊轩志》中描写到的生活内容本身并无甚新奇独特之处，但在表达上，却堪称独步。正如钱基博所言，“睹物怀人，此意境人人所有”，然而，以“极淡之笔”写“极至之情”，“此妙笔人人所无”⑥。近代文学家、翻译家林纾不仅给《项脊轩志》以极高的评价：“琐琐屑屑，均家常之语，乃至百读不厌，斯亦奇矣。”乃至他的《苍霞精舍后轩记》一文借轩怀人，“全文以平淡自然的笔调记述一些普通的生活琐事，采用触景生情、追述回忆的方式，造成亲切、深沉的抒情氛围”⑦抒发对亡母、亡妻的深深思念，文章在构思、语言运用及行文方式上，与《项脊轩志》十分类似，这正是由于极度欣赏以至自觉或不自觉模仿的结果。而他的这种由欣赏到不自觉的模仿不正是我们语文教学追求的境界吗？所以笔者觉得《项脊轩志》的教学核心价值应该是研习归有光用清淡之笔写平常之事，表达丰富情感的写作手法。至于如何实现这一教学价值，江苏省无锡市第六高级中学张菡亭老师的文章《看似寻常却奇崛——〈项脊轩志〉“一文一道”教学目标之落实》中做了很好的尝试，笔者这里不做赘述。 三、《项脊轩志》的教学价值取舍的依据是个性化解读还是课程原理？
成文在《项脊轩志》的教学价值取舍问题上，因为其“言”的可替代性，而舍弃了文本的“言”的教学；因《先妣事略》“写母亲的生活琐事”及“以旁观者的身份来写”而舍弃了文本的“以生活细节刻画人物及表情达意写作手法”；因《先妣事略》中“世乃有无母之人，天乎痛哉”情感“更浓”，而舍弃了文本“感受归有光对慈母怀念之情”，而把最终的教学重点定位于理解“文”的深层内容——表达作者对功名的执着信念。从这里我们可以看出成老师《项脊轩志》核心教学价值的依据是文本内容的“独特性”与个性化解读，那么成老师的这个“依据”是否正确呢？
也正如成文所说“《项脊轩志》作为传统文言经典篇目，其价值是多方面的，作为非教学文本，可以让读者从中管窥作者归有光的文学才华与情感世界，进入教学视阈，其教学价值也值得关注”。实际上当《项脊轩志》这个文本被选入教材，它就具有课程论价值，就应该纳入课程体系之中，教学价值的确定也不应仅仅从文本内容的特点出发，而更应该依托一个理性的路径进行，即严格依照课程标准的学段目标，充分理解教材编写者的“编写意图”：包括单元编制、教学建议、课后练习。基于具体的“学生学情”来确定该文本的教学核心价值。
《项脊轩志》作为一篇高中文言文，参照《高中语文新课程标准》，其教学核心价值当然是“阅读浅易文言文，养成初步的文言语感”。因此其“言”的教学当然是不能舍弃，前文已说，这里不再重复。根据“精读一定数量的优秀古代散文和诗词曲作品，着重理解其思想内涵，领略其艺术特色”的要求，其教学核心价值应指向研习作者“以一间破旧的书房为线索，写出了母亲、祖母和妻子三代人对自己的爱怜、期望和依恋，从而流露出一个失意的读书士人生不逢时的抑郁和悲哀”⑧的情感以及文本艺术特色。
如果从编者意图来看，《项脊轩志》被编入苏教版教材高中语文课本必修五第二模块“此情可待成追忆”中，就是有意让读者感受归有光对祖母、母亲、妻子的深情追忆，而成老师却因《先妣事略》中“世乃有无母之人，天乎痛哉”情感“更浓”，而舍弃了“感受归有光对慈母怀念之情”，选择探究“作者对于功名强烈的信念”，这显然是与编者的意图不相吻合的。教材编者把此文与《陈情表》编在一起还有一个重要的目的，比较两位作家对于亲情的不同表达，李密是如泣如诉、哀婉动人的诉说，最终用他的“孝心”打动了晋武帝，辞不赴命，供养祖母；而《项脊轩志》则是“以真切细腻的笔触，记述家庭生活琐事，蕴藉典雅，如清邈之色，一唱三叹，意趣感人”（王夫之语）。苏教版《语文（必修五）教学参考书》对此的教学建议是“两篇文章都表达了感人的亲情，为什么感人，是教学的突破口”，指向作者表达情感的方法。再看一看课后练习：“《项脊轩志》作者写道：‘居予于此，多可喜，亦多可悲’。说说作者因为什么而觉得可喜，又因为什么而觉得可悲，他是怎样表达这些感情的。”这个练习题同样指向研习作者的情感表达。所以，从单元编排、教学建议、课后练习设计都不难看出编者的良苦用心，意在通过抓住关键句，理解作者通过项脊轩传达的情感，更重要的是研习作者表达这种情感的方法。
基于以上分析，参照课程原理和要求，笔者觉得《项脊轩志》的教学重点应该是“言”与“文”并重，在积累言知识的基础上，理解作者借助项脊轩表达的情感。教学核心价值是作者“选择自己感受最深的事情，通过生动的细节，用平实的语言，写出自己的真实情感”⑨的表达方法。
《项脊轩志》教学价值的取舍也许不是很重要，但重要的是从中窥视文本教学价值的确定路径。第八次课程改革从2000年开始，到如今已走过了16年，但我们很多的语文老师头脑中“教课文就是教语文”的观念依然没有改变，尤其是在近年来流行的“文本解读”“创新解读”的裹挟下，我们在文本内容上越挖越深，殊不知也越行越远。教学价值的确定应该更多一点“课程意识”，应该从关注文本内容转向关注文本的表达，从“教教材”走向“用教材用”；教学价值的取舍不能仅依赖于“个性化的深度解读”，而應更多参照课程标准，尊重编者的意图，从“教教材”走“教语文”。
参考文献
①②⑤成 龙：《〈项脊轩志〉教学价值的取舍、实现及启示》《语文学习》，2016年11月。
③郑桂华：《凸显文本的语文核心价值——有效教学设计的前提之一》《中学语文教学》，2008年第3期。
④吴格明：《“文何以载道”才是语文教学的大道》，《光明日报》，2015年第7月21日。
⑤⑥钱基博：《明代文学》《岳麓书社》，2011年版。
⑦夏晓虹：《诗骚传统与文学改良》，《浙江文艺出版社》，1998年版。
⑧吴小如：《古文精读举偶》，天津：天津古籍出版社，2002年版。
⑨丁 帆、杨九俊：《语文（必修五）教学参考书》，凤凰出版传媒集团，2008年版。
[作者通联：江苏宿迁市宿迁中学]