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“教育即生长”，美国教育家杜威的论述言简意赅地道出了教育的本义，揭示了一种新的儿童发展观和教育观。儿童的最大特性是“生长中”。多年来，我坚定地践行着我的语文生长课堂教学观，遵循儿童的生长方式和规律，改善课堂生活各方面的关系和因素，使课堂充满生命活力和生长力，使儿童不断地自我生成与建构，得到符合其个性的、合适的、连续的生长；期望自己不仅能教给学生丰富的知识，更能在学生的生命里种下一棵树，让他们未来的生命历程踏踏实实、蓬蓬勃勃，既扎根沃土，又伸向天穹……
一、对儿童“生长”的理解
“生长”本是一个生物学概念。用“生长”来定义教育，不仅因为“人”具有生物生长的特征，更在于一种教育观的改变，即教育从“教师中心”转到了“儿童立场”，而且赋予了儿童生长过程中生命意义的建构。
1.“生长”具有个体性
生长既是个体生命的基本特征，也是个体生命的本能反应。由于先天的遗传和后天形成的不同个性，造就了生命的不同个体，其生长模式、成熟序列的差异性，决定了生命具有个体独特性以及在后天发展中的体质、认识结构、文化背景等的差异。
2.“生长”具有生成性
儿童是未完成的存在，也是非特定化的存在。“未完成”意味着儿童的生命处于不停息的变化之中。“非特定化”意味着儿童具有无限发展的可能性，意味着生命是一个历程，生命是一种有意义的、非确定的过程，儿童的发展永远具有创造性和超越性，永远处在生成之中。
3.“生长”具有自主性
生命本身具有自主性，外界因素可以影響它，但无法取代它。儿童“天生”具有认识外部世界、求知于外部世界的本性，表现出自主的态度和自主的行为，自动完成一些生命活动。对世界充满好奇遐想、乐于追根究底、敢于尝试探索，并在追问、探寻和创造的过程中展现自己的生命力量，获得生命的意义。
“学校教育的价值，它的标准，就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它实现这种愿望提供的方法到什么程度。”尊重儿童时期，尊重生长的需要和时机，不断地改造学生的生活经验，不时地满足学生的生长需要，不停息地实现学生的生命意义，就成为语文生长课堂的出发点和核心命题。
二、语文生长课堂的核心理念
在语文生长课堂中，教师与学生彼此“精神敞亮”“相互悦纳”，注重性情的培养，着重思维的训练，看重语言的生长；课堂既着力于生长的“原点”，更着眼于发展的“远点”，成为学生学习探究的源头，让学生获得不断学习的动力、持续学习的能力。
1.从原点到远点
原点，即事物发展的逻辑起点，是具有生命力的最核心的要素。黑格尔说，前进就是回溯到原始的、真正的东西。教学的原点亦即教学的本质，从教学本身所固有的根本的属性来考量教学从哪儿出发，将走向哪里。课堂教学从本质上看是以“知识建构”为核心，是为“知识建构”提供良好环境和支撑的过程，是学生在教师的帮助下通过新知识与原有的旧知识和经验相互作用、改造、充实，来建构新的理解的过程。
（1）教学的本质是“教学相长”。“教学相长”是《礼记·学记》奉献给我们的智慧，意思是“教”和“学”两方面互相影响和促进，都得到提高。“教学相长”旨在实现师生互动，相互沟通，相互影响，相互补充，教师的引导和学生的自主和谐共生，从而达到共识、共享、共进。“相长”的过程就是“交往”的过程。“水本无华，相荡乃成涟漪；石本无火，相击乃成灵光。”交往的基本属性是互动性和互惠性，所以，交往的前提必须是师生之间、生生之间的理解和悦纳，教学过程中的碰撞和交融。交往的目的和价值不仅是为了学会知识和培养能力，更在于“体验”生命成长的过程。所以，教学应该是亲身的经历、生活的积累、生命的验证，是师生人生中一段重要的生命经历，也是师生生命中有意义的构成，在这样的“相长”中彼此获得精神的成长和生命的发展。
（2）学科的本质是让工具性与人文性“相融”。 语文是一种以言语形式为教学内容的特殊学科。语文又是一种文化，是和人的生命、心灵、生活密不可分的文化。工具性是人文性的载体，人文性又是工具性的灵魂。工具性和人文性是你中有我、我中有你、水乳交融的关系。学生在接触课文时，接受的不仅是文章的形式——语言文字，同时也接受它的内容——思想感情。让人文性与工具性“相融”，就需要用人文主义和科学主义融合的共同的思想武器来改革语文教育，把人文性寓于语言文字的实践之中。这种实践不仅要着力于培养学生语文运用能力的实用功能，也要着眼于语文课程对于学生思想感情熏陶感染的文化功能，让学生在语言成长的同时，人文素养也同步生长。
（3）学习的本质是让学生与课程知识“相遇”。“课程知识”强调的不是知识本身，而是学生与课程知识“相遇”的可能情境。好的课程能给人的理解创造尽可能大的空间，它总能吸引人，并在人与知识的每一次“相遇”中创造出更多的“期遇”。如果说知识的获得是一个“教化”的过程（知识与人“相遇”并最终实现知识与个体精神创造性转化的过程），那么，课程就是人们事先设计的知识与人“相遇”的可能情境，其实质是一种“知识环境”，只有这样的知识，才能较好地参与人的精神生活，与人建立起意义关系，使知识增值，让课堂生长。
2.从应试到应世
当前，课堂教学最大的问题是课程价值观的扭曲，主要表现为选拔与发展的尖锐对立。从“三维目标”到“核心素养”的提出，旨在培养每个人发展与完善自我、融入社会及胜任工作所必需的基础性素养，以造就适应个人终生发展和社会发展所需要的必备品格与关键能力。语文生长课堂，正是基于“人”的发展的核心理念而提出的。就教育目标而言，从功利的“应试”转向终身的“应世”；就教学内容而言，从单一的“学会”转向综合的“会学”；就教学方法而言，从传统的“解惑”转向现代意义的“解放”。
（1）从应试转向应世。生长课堂着重追求个人价值和社会价值的统一、科学价值和人文价值的统一、人类价值和自然价值的统一。蒋梦麟先生早年就认为，教育要培养的是“活泼泼的、能改良社会的、能生产的个人”。课堂教学要从应试转向应世，就是要改变陈旧的教育观念、狭隘的教育目标、功利的应试模式、机械的教学方法和单一的教育手段等。知识的掌握、能力的形成是学习的结果，而知识掌握的过程和能力形成的过程才是学习的本身。课堂教学具有生成性的特点，是师生共同学习、共同建构的教学发展过程，是一种开放的、互动的、动态的、多元的教学形式。要形成多元化的教学评价观，关注学生的性格差异、生活经验和认知水平，让评价更有针对性。评价不是为了甄别、排队、控制和打压，而是为了改进、完善、激励和提升，从而有时间和空间成就学生的生长、发育和人格完善。 （2）从学会转向会学。学习有两种方式：一是维持性学习或适应性学习，其功能在于掌握已有的知识、经验，提高解决当前已经发生的问题的能力，即“学会”；二是自主性学习或创新性学习，其功能在于通过学习提高发现、吸收新知识新信息和提出新问题的能力，迎接和处理未来社会发生的变化，即“会学”。从学会到会学，其核心是摆正教与学的关系，教师的“教”是条件，学生的“学”才是根本和目的，且教与学必须置于同一“频道”，使教学成为在教师的指导下的学生进行自主创新学习的活动和过程。要使学生“会学”，就要着力培养学生“好学”“善学”“自学”的习惯和能力，要把学习的主动权交给学生，让学生习得学习的方法。我们常说“授人以鱼不如授人以渔”，但是“授人以渔”就够了吗？从关注每个学生未来与发展的角度来看，学习的终极目标既非“鱼”也非“渔”，而是在授“鱼”和“渔”的过程中让学生学会“做人”和“自学”，从而真正学会自我平衡、自我完善和自我超越。
（3）从解惑转向解放。自唐代韩愈在《师说》中提出“师者，所以传道授业解惑也”以来，“传道授业解惑”一直是人们认同的教师职业的标准。然而，从现实的课堂现状考量，教学仅为“解惑”是远远不够的，而需要进行一场“哥白尼式的革命”，即应从以知识传授为起点走向以问题解决为起点。这场革命力图使教育从成人为学生设定的生活回到学生的真实生活，从作为认知结果的知识体系回到认识起点的问题解决，从过去与未来回到现在。那究竟“解放”什么呢？梁恕俭在《教育的终极目标到底是什么》一文中说得好：解放学生的地位，由听从到自主，由被动到主动，由应付到牵引；解放学生的思维，由单一到多元，由僵化到灵动，由守旧到创新；解放学生的课堂，由灌输到探究，由独学到合作，由听记到思考；解放考试的压制，由选拔到督评，由频繁到简约，由单调到展示；解放教师的苦累，由弄虚到务实，由作假到求真，由硬塞到盘索；解放学校的压力，由牢笼到乐园，由教室到舞台，由压抑到放飞；解放所谓的目标，由缥缈到实际，由群育到独生，由漠视到尊重。
三、语文生长课堂的基本
主张
语文生长课堂尊重学生身心发展的规律和学生语言素养发展的规律，以语文课程本身的魅力滋养学生，带给学生积极的变化，实现学生生命的成长。语文生长课堂既关注学生当下的生长状态——课堂的深处充盈蓬蓬勃勃的生命律动，学生的语言、思维、精神在活泼泼地生长；又“指向远方”——课堂为未来的语文学习和生活积蓄了生长的力量，学生萌发了生长的向往，拥有了良好的生长态势和持续生长的能力。
1.培育自然的生长环境
语文生长课堂要着力培育符合学生本性的、适合言语活动的课堂环境，让学生、教师、文本的平等对话过程能够充分地、创造性地展开。
（1）舒适的心理氛围。语文课堂应该是一个让学生觉得舒适的“家”。这里允许出错，允许改正，允许保留不同的意见，甚至允许自由争论、辩论；这里不存在害怕，不存在戒备，不存在威胁，有的只是相互信任和彼此支持。只有学生感受到心理安全与精神舒展，才能充分地表达自己的观点，表述自己的思想，表露自己的情感。
形成这样一种舒适的心理氛围的关键在于师生之间建立真诚的教学关系。首先，教师要做走向儿童世界的使者，从心灵深处平视学生，和学生展开那些有效果的和有创造性的活动，互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。其次，教师课堂话语要由指令式话语向商讨式话语转变，由评判式话语向建议式话语转变，由灌输式话语向引导式话语转变，由单一式话语向开放式话语转变，从而启导学生自悟、自得、自我建构。第三，师生并非冷静的局外人、理性的分析者，而应带着自己的前经验，成为“文本中的一员”，真情投入，真誠交流。对教师来说，课堂话语并非仅仅为了传递知识，而是从内心深处流溢出来的切肤之感；对学生而言，说的也并非是教师想要的答案，而是自己思考的产物和内心真实的想法。
（2）充裕的生长时空。很多语文课，环节多，内容满，虽然环环紧扣，不失精致，但总让人感觉课堂依然被教师控制和主宰，课堂承载了太多的目标与任务，问题太多，节奏太快，学生没有潜心阅读的时间，没有自由思考的空间，没有咀嚼回味的机会，学生身处课堂产生紧迫感，进入不了舒展自如的状态，思想的翅膀没有办法张开，何以实现语言、思维、精神的“拔节”生长呢？
有空间才有生长的可能。还语文课堂以自然轻松、疏疏朗朗、浓淡相间的状态，少一些提问，少几个环节，留一些空白，留几分空间，让学生自己直面文本，静思默想。学生拥有了属于自己的时空，才能投入地思考、真诚地表达，才会生长出自己的思想，语言才会新鲜水灵、纯朴有趣、丰富多彩。有等待才有生长的可能。等待是教师对学生生长差异的尊重和理解，当学生遭遇障碍时，有时只要我们再等待一下，也许就能够打开学生思维的大门，实现突破性的生长。
（3）感性的交往话语。教学的本质是倾听和对话，语言是不可缺少的媒介。儿童的话语方式具有生动活泼、诗性热情、富于想象、感性呈现的特质。语文课堂中，教师要拥有像儿童一样的心地、品质，懂得尊重儿童的文化，理解儿童的需要，对学生拥有全面而亲密的观察与认识。学习用开放性的、让人感觉温暖的接受性的方式耐心聆听学生的声音，用学生最容易接受的、最喜欢的和具有儿童属性的话语方式，与学生展开交流、交往，走向视界融合。要改变告诉、说教、灌输的话语形式，要着力体现平等性、情感性、启发性、激励性，着力形成“相互倾听”的关系和“异向交往”的对话，努力实现四个转变，即由指令式话语向商讨式话语转变，由评判式话语向建议式话语转变，由灌输式话语向引导式话语转变，由单一式话语向开放式话语转变，从而启导学生自悟、自得、自我建构。
2.把握自发的生长原点
“以学定教”是生长课堂的基本原则，这意味着从尊重教材文本逻辑转向尊重学生经验与认知发展逻辑。教师要把握学生生长的原点，即学生已有的个人知识、直接经验和生活实践。这种把握不仅是去获得关于学生作为儿童群体的一般属性，所有学生的大体程度和状态，还要去关注课堂上每一个具体的活生生的儿童个体，理解他们的已有经验，理解他们的前期理解，使课堂生活真正从学生的生长原点出发。 （1）“我是读者”——以文学的视角品读。语文教师首先是个读者，以文学的视角品读文本。教师要走入文本情境，感受、理解思想内容；要走进作者心灵，缘文探情，获取人生哲理的感悟和精神意义的启迪；要沉潜到文本之中，虚心涵泳，如切如磋，如琢如磨，剖析语言风格；要联想拓展，鉴赏评判，得到艺术享受，由此最大限度地逼近作者的本意，读出自己的新意。品读不可拘泥于文本，要读读作者的其他作品，读读相关题材、体裁的作品。对于节选的文章要读读原著，阅读的背景越宽厚，课堂教学的流程生长展开就越得心应手，从容自如。
（2）“我是儿童”——以学生的视角阅读。教学前要“蹲下去看”，以“我是儿童”的姿态来阅读文本，用儿童的眼睛看教材，用儿童的方式来思考，尽量考虑学生的前理解，寻找、预测学生阅读的原初体验。学生知道了什么？学生的学习困惑在哪里？学生的学习兴趣点是什么？学生的情感生长点在哪里？哪里是学生似乎不会产生疑问却需要好好品味的地方？学生喜欢用怎样的方式学习？……这些充分的“儿童本位”的考量和紧贴儿童生长地面的追问，为寻找到既与学生心智水平相吻合又能吸引学生主动探究的教学问题奠定了基础。
（3）“我是教师”——以教学的视角解读。教师还要“站起来引”，以“长大的儿童”的身份，以成熟的、深刻的、理性的眼光来解读文本，不忘记自己已经“长大”，肩负着“平等中的首席”的责任。首先，语文教师该用“尖锐的敏感”和“严谨的思考”去做语文教师该做的事，慎思学生应该理解到何种程度，找准情感生长点、技能训练点、言意融合的切入点，斟酌如何设计使学生深深卷入的问题，以此为凭借促进学生语言习得与精神的发展。其次，教学立意要高远，从整体上去审视，真正把握课文范例的教学价值，找到教学问题的着力点，引领学生进入言语的内部和意蕴的内核。第三，在以主问题架构教学流程的过程中，教师要充分预想学生可能产生的肤浅与片面，可能遇到的障碍与瓶颈。当学生精神不振时使他们振作，当学生困惑无绪时给他们以启迪，促进学生加深或反思自己对文本的感悟，帮助学生超越自己。
3.遵循自主的生长方式
儿童是自己的主人，儿童的生长必须通过自我建构完成，没有人能代替儿童生长；儿童具有生长的可能性和不确定性，等待发现与发掘。语文生长课堂立足儿童本位，遵循儿童身心发展的规律和语文学习的规律，以语文的方式在语文实践中求得每个学生充分地、自由地、和谐地生长。
（1）以开放、自由、富有探索性的问题为生长支点。富有探索性的问题可以使学生始终保持着学习的新鲜感，思维始终处于兴奋的状态，吸引他们好奇地回到具体的语言文字之间，不断有新的发现，对文本的理解从粗浅单薄走向深刻丰满。富有探索性的问题应该具有以下一些特点：第一，问题的呈现具有诱惑力，它关注学生的学习需要，指向学生的学习兴趣，基于学生的学习基础，既触动了学生的已知和经验，又隐含着这样一种思考的意向：文本中藏有学生“还不知道”又“可以知道”的很有价值的内容，激起学生试图突破自己“前理解”的意愿和动力。第二，问题的切入具有穿透力，触及文本的核心地带，紧扣文眼，寻找文本中最具语文教学价值的东西，如关键字词、重点语段、人物形象、理趣哲思，以及技能训练点、情感生发点，抓住可以“撬动”课堂的“支点”，以此架构整个教学流程。第三，问题的答案具有丰富性，蕴含着多重的分析视野、多样的解决路径、异彩纷呈的答案。学生根据各自的经验背景、思考方式和价值取向，对问题形成个性化的理解。第四，问题的效果具有推进性，它能激活学生先前的经验，将学生的思考引向深处，学生在教师合理机智的追问之下，突破先见的狭隘，迈向他们从未到达、从未领略过的视域。
（2）以體验性言语活动为
生长场域。儿童真正的成长与发展来自于学习体验。语文生长的课堂重视儿童学习方式的保留与发展，通过创设儿童生态的学习情境，让学习者“身临其境”地体验学习，以组织学生“出乎其外”的言语活动为基本载体，以追求学生学习“入乎其内”的深刻体验为教学目标，采用多样的形式充分激发学生的学习积极性，实现学生的有意义学习、个性化学习、创造性学习，让体验性言语活动成为言语生命生长的链条。
积极的体验性言语活动应该本着儿童文化的精神，按照儿童游戏的规则建构而成。富有内涵与冲击力的情境是体验性言语活动不可或缺的辅助行为。语文教师要以语言描述、画面呈现、问题导引等方式来创设生动活泼、具体感性的情境，以典型的场景激起学生热烈的情绪，使学生“会被吸引”，日益深入地“投入现象”，即与所要学习的内容直接接触，不知不觉置身其中，心理转换，物我两忘，冥思、体认、联想、移情、拓展、表达。尤为重要的是，情境不应只是课堂瞬间的即兴而为，而应是契合文本的立体之境，是催生学生思维、情感、语言的动力场域，随着文本语言情思的跌宕起伏与课堂对话的层层深入而不断延展、推进，逐步走向丰满、厚重、完整。这样的言语活动贯通着儿童的个人经验、当下的生活、周围的世界，儿童的生长就建立在此时此刻的体验当中。
（3）以智慧点化为生长助
力。儿童是正在生长过程中的人，有巨大的潜能，但也不完善。儿童正处于语言生长的最佳时期，他们的语言理解与表达充满童趣和想象，但也存在缺点和错误。尊重儿童的生长规律，遵循儿童的生长方式，绝不是对儿童的迁就和放任。课堂中教师要和儿童“一道生活”，要在流动的教学现场中充满智慧地机智行动，细致耐心地倾听学生，尤其要倾听和捕捉“异向交往”的话语，要善于使用连接性的询问与追问，巧妙引发学生的思考，让教学中的交往丰富而深刻地展开，为学生生长助力，使生长由可能成为现实。
教师要珍视学生富有个性的声音，不把自己的观点、思想及意见强加给学生，而要倾听学生的表白，真心赞赏学生标新立异的大胆创见和言语中灵动的思维火花，真挚地肯定谬误中蕴含的奇特想象和荒诞中包裹的合理因素。教师也不能失去自己的独立性，不能对学生的理解放任自流。面对学生的肤浅与片面，要进行语言与思想的引领，促进学生由肤浅走向深刻，由片面走向全面，旧我不断失落，新我不断再生。当学生的理解肤浅时，要引导学生向深处长；当学生的理解偏差时，要扶正其生长。 4.指向自由的生长远点
语文生长课堂是可持续发展的生态课堂，既要着力于学生生长的“原点”，更要着眼于学生发展的“远点”。每一节课都是师生一段新的共同的生命旅程，都要到达一个新的生命驿站；每一个当前目标，都是通往发展远点的一个新生的节点；一个个节点相连，才能无限接近理想中的发展远点。就学科素养来说，建立起前后学科知识与学科技能之间的联结，使前后之间既有联系照应，又有补充拓展；使前后之间既课课落实，又持续推进，使能力的培养前后联结，螺旋上升；使前后之间既实现经验对接，又有不断重组、改造、发展、丰富的可能。
（1）安静而生动的生长场
景。“静能生慧”“静能开悟”“静能正道”，语文生长课堂，应该是安静读书的空间。静心、静气，对于获取知识、生长智慧何其重要！语文生长课堂，又是张扬个性的地方。安静不是刻板、机械，它蕴含着蓬勃、灵动。课堂上，每个学生都应该充满朝气，富有生气，彰显活力，心境开阔明亮，人性豁达乐观，处处灵活、生动、自然。
语文生长课堂应该呈现这样“安静而生动”的场景：学生安静地倾听教师讲课，安静地倾听同学发言，安静地思考问题，安静地完成作业。安静，不是单调、呆板、沉闷。学生积极活跃地进行思考，有理有据地表达自己的观点，通过独立思考与互相启发获得新知，知识与经验不断得到丰富与加深，个性与能力不断得到展示和发展，生命潜质不断得以实现和积极变化，学生正在活泼泼地生长。这样的“生长场景”大体表现为由“一”变成“三”的迁移、再造和生长，“再向前一步”的感知、顿悟和提升，“1个问题有100种答案”的思维、认识和态度等。
（2）理性而深刻的生长内
蕴。课堂是儿童生长的土壤，语文生长课堂应该具有理性而深刻的“生长内蕴”。理性而深刻的“生长内蕴”，意味着课堂是一块这样的土壤：它深厚，以厚重的課堂文化、学科本质为底蕴；它旺盛，激发儿童自身蓬勃的生命能量；它扎根大地，伸向天空，帮助儿童成为最优秀的自己。
对理性而深刻的“生长内蕴”的追寻，意味着我们期待在儿童课堂的田原，儿童要像一颗种子那样蓬勃生长。首先，要让这颗种子焕发与生俱来的生命原动力，使它冲破坚硬的土层，这就要激发儿童学习的原动力；其次，当种子在自然的风霜雨雪中，它必须获得生长的能力，去适应，去突破，去拔节，这就要培养儿童优质的学习力；第三，教师要成为儿童生命成长中重要的他人，成为“儿童的伙伴”，与儿童“一道成长”，成为“长大的儿童”，童心不泯却又具备超越儿童的理性和能力，为儿童建构精神力。
语文课堂中，以“生长”为导向，教师的“教”变得更有价值，学生的“学”变得更有意义。学生兴致勃勃地阅读，喜出望外地发现，乐此不疲地探索，卓有成效地吸收，富有个性地表达，语言在发展，思维在拔节，精神在成长。这不仅是课堂当下的美好体验，其“因子”亦会悄然内化在学生的素质结构里，为未来的持续生长奠基，为幸福的人生奠基。我坚信，只要我们在学生的生命里种下一棵树，这棵树终究会茁壮成长。
（作者单位：江苏无锡市锡山区教育局）
责任编辑 郝 波
一、对儿童“生长”的理解
“生长”本是一个生物学概念。用“生长”来定义教育，不仅因为“人”具有生物生长的特征，更在于一种教育观的改变，即教育从“教师中心”转到了“儿童立场”，而且赋予了儿童生长过程中生命意义的建构。
1.“生长”具有个体性
生长既是个体生命的基本特征，也是个体生命的本能反应。由于先天的遗传和后天形成的不同个性，造就了生命的不同个体，其生长模式、成熟序列的差异性，决定了生命具有个体独特性以及在后天发展中的体质、认识结构、文化背景等的差异。
2.“生长”具有生成性
儿童是未完成的存在，也是非特定化的存在。“未完成”意味着儿童的生命处于不停息的变化之中。“非特定化”意味着儿童具有无限发展的可能性，意味着生命是一个历程，生命是一种有意义的、非确定的过程，儿童的发展永远具有创造性和超越性，永远处在生成之中。
3.“生长”具有自主性
生命本身具有自主性，外界因素可以影響它，但无法取代它。儿童“天生”具有认识外部世界、求知于外部世界的本性，表现出自主的态度和自主的行为，自动完成一些生命活动。对世界充满好奇遐想、乐于追根究底、敢于尝试探索，并在追问、探寻和创造的过程中展现自己的生命力量，获得生命的意义。
“学校教育的价值，它的标准，就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它实现这种愿望提供的方法到什么程度。”尊重儿童时期，尊重生长的需要和时机，不断地改造学生的生活经验，不时地满足学生的生长需要，不停息地实现学生的生命意义，就成为语文生长课堂的出发点和核心命题。
二、语文生长课堂的核心理念
在语文生长课堂中，教师与学生彼此“精神敞亮”“相互悦纳”，注重性情的培养，着重思维的训练，看重语言的生长；课堂既着力于生长的“原点”，更着眼于发展的“远点”，成为学生学习探究的源头，让学生获得不断学习的动力、持续学习的能力。
1.从原点到远点
原点，即事物发展的逻辑起点，是具有生命力的最核心的要素。黑格尔说，前进就是回溯到原始的、真正的东西。教学的原点亦即教学的本质，从教学本身所固有的根本的属性来考量教学从哪儿出发，将走向哪里。课堂教学从本质上看是以“知识建构”为核心，是为“知识建构”提供良好环境和支撑的过程，是学生在教师的帮助下通过新知识与原有的旧知识和经验相互作用、改造、充实，来建构新的理解的过程。
（1）教学的本质是“教学相长”。“教学相长”是《礼记·学记》奉献给我们的智慧，意思是“教”和“学”两方面互相影响和促进，都得到提高。“教学相长”旨在实现师生互动，相互沟通，相互影响，相互补充，教师的引导和学生的自主和谐共生，从而达到共识、共享、共进。“相长”的过程就是“交往”的过程。“水本无华，相荡乃成涟漪；石本无火，相击乃成灵光。”交往的基本属性是互动性和互惠性，所以，交往的前提必须是师生之间、生生之间的理解和悦纳，教学过程中的碰撞和交融。交往的目的和价值不仅是为了学会知识和培养能力，更在于“体验”生命成长的过程。所以，教学应该是亲身的经历、生活的积累、生命的验证，是师生人生中一段重要的生命经历，也是师生生命中有意义的构成，在这样的“相长”中彼此获得精神的成长和生命的发展。
（2）学科的本质是让工具性与人文性“相融”。 语文是一种以言语形式为教学内容的特殊学科。语文又是一种文化，是和人的生命、心灵、生活密不可分的文化。工具性是人文性的载体，人文性又是工具性的灵魂。工具性和人文性是你中有我、我中有你、水乳交融的关系。学生在接触课文时，接受的不仅是文章的形式——语言文字，同时也接受它的内容——思想感情。让人文性与工具性“相融”，就需要用人文主义和科学主义融合的共同的思想武器来改革语文教育，把人文性寓于语言文字的实践之中。这种实践不仅要着力于培养学生语文运用能力的实用功能，也要着眼于语文课程对于学生思想感情熏陶感染的文化功能，让学生在语言成长的同时，人文素养也同步生长。
（3）学习的本质是让学生与课程知识“相遇”。“课程知识”强调的不是知识本身，而是学生与课程知识“相遇”的可能情境。好的课程能给人的理解创造尽可能大的空间，它总能吸引人，并在人与知识的每一次“相遇”中创造出更多的“期遇”。如果说知识的获得是一个“教化”的过程（知识与人“相遇”并最终实现知识与个体精神创造性转化的过程），那么，课程就是人们事先设计的知识与人“相遇”的可能情境，其实质是一种“知识环境”，只有这样的知识，才能较好地参与人的精神生活，与人建立起意义关系，使知识增值，让课堂生长。
2.从应试到应世
当前，课堂教学最大的问题是课程价值观的扭曲，主要表现为选拔与发展的尖锐对立。从“三维目标”到“核心素养”的提出，旨在培养每个人发展与完善自我、融入社会及胜任工作所必需的基础性素养，以造就适应个人终生发展和社会发展所需要的必备品格与关键能力。语文生长课堂，正是基于“人”的发展的核心理念而提出的。就教育目标而言，从功利的“应试”转向终身的“应世”；就教学内容而言，从单一的“学会”转向综合的“会学”；就教学方法而言，从传统的“解惑”转向现代意义的“解放”。
（1）从应试转向应世。生长课堂着重追求个人价值和社会价值的统一、科学价值和人文价值的统一、人类价值和自然价值的统一。蒋梦麟先生早年就认为，教育要培养的是“活泼泼的、能改良社会的、能生产的个人”。课堂教学要从应试转向应世，就是要改变陈旧的教育观念、狭隘的教育目标、功利的应试模式、机械的教学方法和单一的教育手段等。知识的掌握、能力的形成是学习的结果，而知识掌握的过程和能力形成的过程才是学习的本身。课堂教学具有生成性的特点，是师生共同学习、共同建构的教学发展过程，是一种开放的、互动的、动态的、多元的教学形式。要形成多元化的教学评价观，关注学生的性格差异、生活经验和认知水平，让评价更有针对性。评价不是为了甄别、排队、控制和打压，而是为了改进、完善、激励和提升，从而有时间和空间成就学生的生长、发育和人格完善。 （2）从学会转向会学。学习有两种方式：一是维持性学习或适应性学习，其功能在于掌握已有的知识、经验，提高解决当前已经发生的问题的能力，即“学会”；二是自主性学习或创新性学习，其功能在于通过学习提高发现、吸收新知识新信息和提出新问题的能力，迎接和处理未来社会发生的变化，即“会学”。从学会到会学，其核心是摆正教与学的关系，教师的“教”是条件，学生的“学”才是根本和目的，且教与学必须置于同一“频道”，使教学成为在教师的指导下的学生进行自主创新学习的活动和过程。要使学生“会学”，就要着力培养学生“好学”“善学”“自学”的习惯和能力，要把学习的主动权交给学生，让学生习得学习的方法。我们常说“授人以鱼不如授人以渔”，但是“授人以渔”就够了吗？从关注每个学生未来与发展的角度来看，学习的终极目标既非“鱼”也非“渔”，而是在授“鱼”和“渔”的过程中让学生学会“做人”和“自学”，从而真正学会自我平衡、自我完善和自我超越。
（3）从解惑转向解放。自唐代韩愈在《师说》中提出“师者，所以传道授业解惑也”以来，“传道授业解惑”一直是人们认同的教师职业的标准。然而，从现实的课堂现状考量，教学仅为“解惑”是远远不够的，而需要进行一场“哥白尼式的革命”，即应从以知识传授为起点走向以问题解决为起点。这场革命力图使教育从成人为学生设定的生活回到学生的真实生活，从作为认知结果的知识体系回到认识起点的问题解决，从过去与未来回到现在。那究竟“解放”什么呢？梁恕俭在《教育的终极目标到底是什么》一文中说得好：解放学生的地位，由听从到自主，由被动到主动，由应付到牵引；解放学生的思维，由单一到多元，由僵化到灵动，由守旧到创新；解放学生的课堂，由灌输到探究，由独学到合作，由听记到思考；解放考试的压制，由选拔到督评，由频繁到简约，由单调到展示；解放教师的苦累，由弄虚到务实，由作假到求真，由硬塞到盘索；解放学校的压力，由牢笼到乐园，由教室到舞台，由压抑到放飞；解放所谓的目标，由缥缈到实际，由群育到独生，由漠视到尊重。
三、语文生长课堂的基本
主张
语文生长课堂尊重学生身心发展的规律和学生语言素养发展的规律，以语文课程本身的魅力滋养学生，带给学生积极的变化，实现学生生命的成长。语文生长课堂既关注学生当下的生长状态——课堂的深处充盈蓬蓬勃勃的生命律动，学生的语言、思维、精神在活泼泼地生长；又“指向远方”——课堂为未来的语文学习和生活积蓄了生长的力量，学生萌发了生长的向往，拥有了良好的生长态势和持续生长的能力。
1.培育自然的生长环境
语文生长课堂要着力培育符合学生本性的、适合言语活动的课堂环境，让学生、教师、文本的平等对话过程能够充分地、创造性地展开。
（1）舒适的心理氛围。语文课堂应该是一个让学生觉得舒适的“家”。这里允许出错，允许改正，允许保留不同的意见，甚至允许自由争论、辩论；这里不存在害怕，不存在戒备，不存在威胁，有的只是相互信任和彼此支持。只有学生感受到心理安全与精神舒展，才能充分地表达自己的观点，表述自己的思想，表露自己的情感。
形成这样一种舒适的心理氛围的关键在于师生之间建立真诚的教学关系。首先，教师要做走向儿童世界的使者，从心灵深处平视学生，和学生展开那些有效果的和有创造性的活动，互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。其次，教师课堂话语要由指令式话语向商讨式话语转变，由评判式话语向建议式话语转变，由灌输式话语向引导式话语转变，由单一式话语向开放式话语转变，从而启导学生自悟、自得、自我建构。第三，师生并非冷静的局外人、理性的分析者，而应带着自己的前经验，成为“文本中的一员”，真情投入，真誠交流。对教师来说，课堂话语并非仅仅为了传递知识，而是从内心深处流溢出来的切肤之感；对学生而言，说的也并非是教师想要的答案，而是自己思考的产物和内心真实的想法。
（2）充裕的生长时空。很多语文课，环节多，内容满，虽然环环紧扣，不失精致，但总让人感觉课堂依然被教师控制和主宰，课堂承载了太多的目标与任务，问题太多，节奏太快，学生没有潜心阅读的时间，没有自由思考的空间，没有咀嚼回味的机会，学生身处课堂产生紧迫感，进入不了舒展自如的状态，思想的翅膀没有办法张开，何以实现语言、思维、精神的“拔节”生长呢？
有空间才有生长的可能。还语文课堂以自然轻松、疏疏朗朗、浓淡相间的状态，少一些提问，少几个环节，留一些空白，留几分空间，让学生自己直面文本，静思默想。学生拥有了属于自己的时空，才能投入地思考、真诚地表达，才会生长出自己的思想，语言才会新鲜水灵、纯朴有趣、丰富多彩。有等待才有生长的可能。等待是教师对学生生长差异的尊重和理解，当学生遭遇障碍时，有时只要我们再等待一下，也许就能够打开学生思维的大门，实现突破性的生长。
（3）感性的交往话语。教学的本质是倾听和对话，语言是不可缺少的媒介。儿童的话语方式具有生动活泼、诗性热情、富于想象、感性呈现的特质。语文课堂中，教师要拥有像儿童一样的心地、品质，懂得尊重儿童的文化，理解儿童的需要，对学生拥有全面而亲密的观察与认识。学习用开放性的、让人感觉温暖的接受性的方式耐心聆听学生的声音，用学生最容易接受的、最喜欢的和具有儿童属性的话语方式，与学生展开交流、交往，走向视界融合。要改变告诉、说教、灌输的话语形式，要着力体现平等性、情感性、启发性、激励性，着力形成“相互倾听”的关系和“异向交往”的对话，努力实现四个转变，即由指令式话语向商讨式话语转变，由评判式话语向建议式话语转变，由灌输式话语向引导式话语转变，由单一式话语向开放式话语转变，从而启导学生自悟、自得、自我建构。
2.把握自发的生长原点
“以学定教”是生长课堂的基本原则，这意味着从尊重教材文本逻辑转向尊重学生经验与认知发展逻辑。教师要把握学生生长的原点，即学生已有的个人知识、直接经验和生活实践。这种把握不仅是去获得关于学生作为儿童群体的一般属性，所有学生的大体程度和状态，还要去关注课堂上每一个具体的活生生的儿童个体，理解他们的已有经验，理解他们的前期理解，使课堂生活真正从学生的生长原点出发。 （1）“我是读者”——以文学的视角品读。语文教师首先是个读者，以文学的视角品读文本。教师要走入文本情境，感受、理解思想内容；要走进作者心灵，缘文探情，获取人生哲理的感悟和精神意义的启迪；要沉潜到文本之中，虚心涵泳，如切如磋，如琢如磨，剖析语言风格；要联想拓展，鉴赏评判，得到艺术享受，由此最大限度地逼近作者的本意，读出自己的新意。品读不可拘泥于文本，要读读作者的其他作品，读读相关题材、体裁的作品。对于节选的文章要读读原著，阅读的背景越宽厚，课堂教学的流程生长展开就越得心应手，从容自如。
（2）“我是儿童”——以学生的视角阅读。教学前要“蹲下去看”，以“我是儿童”的姿态来阅读文本，用儿童的眼睛看教材，用儿童的方式来思考，尽量考虑学生的前理解，寻找、预测学生阅读的原初体验。学生知道了什么？学生的学习困惑在哪里？学生的学习兴趣点是什么？学生的情感生长点在哪里？哪里是学生似乎不会产生疑问却需要好好品味的地方？学生喜欢用怎样的方式学习？……这些充分的“儿童本位”的考量和紧贴儿童生长地面的追问，为寻找到既与学生心智水平相吻合又能吸引学生主动探究的教学问题奠定了基础。
（3）“我是教师”——以教学的视角解读。教师还要“站起来引”，以“长大的儿童”的身份，以成熟的、深刻的、理性的眼光来解读文本，不忘记自己已经“长大”，肩负着“平等中的首席”的责任。首先，语文教师该用“尖锐的敏感”和“严谨的思考”去做语文教师该做的事，慎思学生应该理解到何种程度，找准情感生长点、技能训练点、言意融合的切入点，斟酌如何设计使学生深深卷入的问题，以此为凭借促进学生语言习得与精神的发展。其次，教学立意要高远，从整体上去审视，真正把握课文范例的教学价值，找到教学问题的着力点，引领学生进入言语的内部和意蕴的内核。第三，在以主问题架构教学流程的过程中，教师要充分预想学生可能产生的肤浅与片面，可能遇到的障碍与瓶颈。当学生精神不振时使他们振作，当学生困惑无绪时给他们以启迪，促进学生加深或反思自己对文本的感悟，帮助学生超越自己。
3.遵循自主的生长方式
儿童是自己的主人，儿童的生长必须通过自我建构完成，没有人能代替儿童生长；儿童具有生长的可能性和不确定性，等待发现与发掘。语文生长课堂立足儿童本位，遵循儿童身心发展的规律和语文学习的规律，以语文的方式在语文实践中求得每个学生充分地、自由地、和谐地生长。
（1）以开放、自由、富有探索性的问题为生长支点。富有探索性的问题可以使学生始终保持着学习的新鲜感，思维始终处于兴奋的状态，吸引他们好奇地回到具体的语言文字之间，不断有新的发现，对文本的理解从粗浅单薄走向深刻丰满。富有探索性的问题应该具有以下一些特点：第一，问题的呈现具有诱惑力，它关注学生的学习需要，指向学生的学习兴趣，基于学生的学习基础，既触动了学生的已知和经验，又隐含着这样一种思考的意向：文本中藏有学生“还不知道”又“可以知道”的很有价值的内容，激起学生试图突破自己“前理解”的意愿和动力。第二，问题的切入具有穿透力，触及文本的核心地带，紧扣文眼，寻找文本中最具语文教学价值的东西，如关键字词、重点语段、人物形象、理趣哲思，以及技能训练点、情感生发点，抓住可以“撬动”课堂的“支点”，以此架构整个教学流程。第三，问题的答案具有丰富性，蕴含着多重的分析视野、多样的解决路径、异彩纷呈的答案。学生根据各自的经验背景、思考方式和价值取向，对问题形成个性化的理解。第四，问题的效果具有推进性，它能激活学生先前的经验，将学生的思考引向深处，学生在教师合理机智的追问之下，突破先见的狭隘，迈向他们从未到达、从未领略过的视域。
（2）以體验性言语活动为
生长场域。儿童真正的成长与发展来自于学习体验。语文生长的课堂重视儿童学习方式的保留与发展，通过创设儿童生态的学习情境，让学习者“身临其境”地体验学习，以组织学生“出乎其外”的言语活动为基本载体，以追求学生学习“入乎其内”的深刻体验为教学目标，采用多样的形式充分激发学生的学习积极性，实现学生的有意义学习、个性化学习、创造性学习，让体验性言语活动成为言语生命生长的链条。
积极的体验性言语活动应该本着儿童文化的精神，按照儿童游戏的规则建构而成。富有内涵与冲击力的情境是体验性言语活动不可或缺的辅助行为。语文教师要以语言描述、画面呈现、问题导引等方式来创设生动活泼、具体感性的情境，以典型的场景激起学生热烈的情绪，使学生“会被吸引”，日益深入地“投入现象”，即与所要学习的内容直接接触，不知不觉置身其中，心理转换，物我两忘，冥思、体认、联想、移情、拓展、表达。尤为重要的是，情境不应只是课堂瞬间的即兴而为，而应是契合文本的立体之境，是催生学生思维、情感、语言的动力场域，随着文本语言情思的跌宕起伏与课堂对话的层层深入而不断延展、推进，逐步走向丰满、厚重、完整。这样的言语活动贯通着儿童的个人经验、当下的生活、周围的世界，儿童的生长就建立在此时此刻的体验当中。
（3）以智慧点化为生长助
力。儿童是正在生长过程中的人，有巨大的潜能，但也不完善。儿童正处于语言生长的最佳时期，他们的语言理解与表达充满童趣和想象，但也存在缺点和错误。尊重儿童的生长规律，遵循儿童的生长方式，绝不是对儿童的迁就和放任。课堂中教师要和儿童“一道生活”，要在流动的教学现场中充满智慧地机智行动，细致耐心地倾听学生，尤其要倾听和捕捉“异向交往”的话语，要善于使用连接性的询问与追问，巧妙引发学生的思考，让教学中的交往丰富而深刻地展开，为学生生长助力，使生长由可能成为现实。
教师要珍视学生富有个性的声音，不把自己的观点、思想及意见强加给学生，而要倾听学生的表白，真心赞赏学生标新立异的大胆创见和言语中灵动的思维火花，真挚地肯定谬误中蕴含的奇特想象和荒诞中包裹的合理因素。教师也不能失去自己的独立性，不能对学生的理解放任自流。面对学生的肤浅与片面，要进行语言与思想的引领，促进学生由肤浅走向深刻，由片面走向全面，旧我不断失落，新我不断再生。当学生的理解肤浅时，要引导学生向深处长；当学生的理解偏差时，要扶正其生长。 4.指向自由的生长远点
语文生长课堂是可持续发展的生态课堂，既要着力于学生生长的“原点”，更要着眼于学生发展的“远点”。每一节课都是师生一段新的共同的生命旅程，都要到达一个新的生命驿站；每一个当前目标，都是通往发展远点的一个新生的节点；一个个节点相连，才能无限接近理想中的发展远点。就学科素养来说，建立起前后学科知识与学科技能之间的联结，使前后之间既有联系照应，又有补充拓展；使前后之间既课课落实，又持续推进，使能力的培养前后联结，螺旋上升；使前后之间既实现经验对接，又有不断重组、改造、发展、丰富的可能。
（1）安静而生动的生长场
景。“静能生慧”“静能开悟”“静能正道”，语文生长课堂，应该是安静读书的空间。静心、静气，对于获取知识、生长智慧何其重要！语文生长课堂，又是张扬个性的地方。安静不是刻板、机械，它蕴含着蓬勃、灵动。课堂上，每个学生都应该充满朝气，富有生气，彰显活力，心境开阔明亮，人性豁达乐观，处处灵活、生动、自然。
语文生长课堂应该呈现这样“安静而生动”的场景：学生安静地倾听教师讲课，安静地倾听同学发言，安静地思考问题，安静地完成作业。安静，不是单调、呆板、沉闷。学生积极活跃地进行思考，有理有据地表达自己的观点，通过独立思考与互相启发获得新知，知识与经验不断得到丰富与加深，个性与能力不断得到展示和发展，生命潜质不断得以实现和积极变化，学生正在活泼泼地生长。这样的“生长场景”大体表现为由“一”变成“三”的迁移、再造和生长，“再向前一步”的感知、顿悟和提升，“1个问题有100种答案”的思维、认识和态度等。
（2）理性而深刻的生长内
蕴。课堂是儿童生长的土壤，语文生长课堂应该具有理性而深刻的“生长内蕴”。理性而深刻的“生长内蕴”，意味着课堂是一块这样的土壤：它深厚，以厚重的課堂文化、学科本质为底蕴；它旺盛，激发儿童自身蓬勃的生命能量；它扎根大地，伸向天空，帮助儿童成为最优秀的自己。
对理性而深刻的“生长内蕴”的追寻，意味着我们期待在儿童课堂的田原，儿童要像一颗种子那样蓬勃生长。首先，要让这颗种子焕发与生俱来的生命原动力，使它冲破坚硬的土层，这就要激发儿童学习的原动力；其次，当种子在自然的风霜雨雪中，它必须获得生长的能力，去适应，去突破，去拔节，这就要培养儿童优质的学习力；第三，教师要成为儿童生命成长中重要的他人，成为“儿童的伙伴”，与儿童“一道成长”，成为“长大的儿童”，童心不泯却又具备超越儿童的理性和能力，为儿童建构精神力。
语文课堂中，以“生长”为导向，教师的“教”变得更有价值，学生的“学”变得更有意义。学生兴致勃勃地阅读，喜出望外地发现，乐此不疲地探索，卓有成效地吸收，富有个性地表达，语言在发展，思维在拔节，精神在成长。这不仅是课堂当下的美好体验，其“因子”亦会悄然内化在学生的素质结构里，为未来的持续生长奠基，为幸福的人生奠基。我坚信，只要我们在学生的生命里种下一棵树，这棵树终究会茁壮成长。
（作者单位：江苏无锡市锡山区教育局）
责任编辑 郝 波