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新课程改革以来，大部分教师认识到阅读教学是教师、文本、学生三者之间的对話过程，改变了过去单向灌输教学的弊端。然而，在这个转变的过程中，很多教师缺乏“度”的把握，出现了一种较为普遍的新的倾向：即很多课堂上，教师的主导地位过于退居其次地让位给了学生的自主性，在方法的引导、过程的把控、意义的建构等方面不能发挥应有的作用，致使这种“对話”不能较好地引领学生建构知识与能力，生成情感与态度，建立起真正有效的课堂。
阅读教学中的这新、老两种倾向，从某种角度看，可以认为是教师对自身在教学过程中的“介入度”的把握出现了偏差。介入得太多，会越俎代庖，抹杀个性；介入得不够，则会放任自流，肤浅纷乱。这里的“介入度”可以从两层意思来理解：一是指教师对学生建构文本意义、知识能力、情感态度的影响程度，此侧重于教学目标的层面，旨在确保多元而正确地解读文本，并获得知识的积累、能力的提升、情感的升华；二是指教师对对話内容、过程、结果的干预的程度，侧重于教学方法的层面，旨在确保更有效地让对話更优化，更具个性，更有意义等。
本文主要侧重介入度的第一层意思，并基于文本意义的建构，试从三个方面论述教师如何在阅读教学中把握好介入度，与学生共同建立起正确、个性、多元的文本意义。
一、预设中精心介入，把控正确的文本意义
新课程下的阅读课堂注重学生自主性，注重合作探究学习，但是很多看似精彩的课堂，往往呈现出“意义”危机。师、生、文本间的对話往往在热闹之后建立不起文本中应该呈现出来的意义和价值。比如苏教版《我应该感到自豪》的教学变成了对骆驼的科普认识，建立不起正确认识自身的意义；《孔子游春》学习之后所言志向变成了对职业或前途的憧憬，而非文中“同车马，不表功”这样的现实人生价值。
这种情况的出现，一方便是因为有些教师片面地理解了语文课程标准中的一些理念，如：“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”“阅读是学生的个性化行为，不应完全以教师的分析来代替学生的阅读实践。”将“学生的阅读实践”机械理解为学生自我阅读，一厢情愿地认为学生能够自发地在阅读过程中实现新课标中所述的目标，忘记了学生因其自身发展的规律性对于文本意义的建构，即使在学生的理解出现较大偏差时，也因为“要珍视学生独特的感受、体验和理解”而不敢轻易纠正。
而更深层次的实质性因素，其实在于，很多教师自身对文本意义的把握缺少信心，在备课的过程中，与文本展开的对話还不够深入，重知识和技能的设计，轻文本意义的挖掘。这样，在与学生的对話过程中体现出来的介入度看似包容，实则为苍白和无力，不能很好地介入到对話过程中引领学生创造性地生成正确、个性而多元的文本意义。
因此，笔者认为教师在阅读教学中要想把握好自己的介入度，既不越俎代庖又不放任自流，首要的工作是在备课环节深入一些，更深入一些，对文本中涉及的人物、事件、背景等，对作者和编者试图表达的意图等，对文本在教材中的地位等要做一番深切的思考和探寻，并在此基础上精心地预设在对話过程中如何介入表达自己的观点，方能进退自如、从容不迫地引导学生主动积极进行思维和情感活动，共同建立起基于正确前提的多元文本意义。
二、对話中灵活介入，生成个性的文本解读
《语文课程标准》指出：“教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体。”“生成”是新课程倡导的一个重要的教学理念。然而不难看出，很多阅读课堂只是在形式上体现了合作探究的开放性，在实质上仍然完全封闭地遵循预设，在对話过程中教师不善适时灵活地介入、生成有意义的内容，合作探究的形式与文本意义的建构之间没有真正架起桥梁，形成了两张皮。我们经常看到这样的阅读课堂——它的文本意义不是由在对話过程中的思想碰撞生成的，而是通过几句标签式的语句硬贴上去的。
例如《我应该感到自豪》一文中，小马嘲笑小骆驼的眼皮、蹄子和驼峰，小骆驼先是很自卑，然后在妈妈的引导下，了解了自身，感到了自豪。这样的文本对于引导学生正确地认识自身具有非常现实的意义。然而很多教师将其上成了一堂认识骆驼眼皮、蹄子和驼峰的作用的课，仅在课要结束的时候，以一个问题：“小朋友们，你们为自己感到自豪吗？”来完成意义的建构。显然这种建构因为游离于文本展现的生动情境之外，对学生的情感价值的引领必将大打折扣，学生回答出现大的偏差也就不奇怪了。比如最近听一位教师就是这样上这堂课的，最后的几位学生这样回答：“我很强壮，我为自己感到自豪。”“我拉丁舞得A ，我为自己感到自豪。”……显得空洞而无意义。
其实在这堂课的对話过程中，教师有很多机会介入文本的意义，比如有这样一段对話，师问：“小骆驼从沙漠回去之后，会对小马说些什么呢？”很多学生回答都是眼皮、蹄子和驼峰的作用本身，诸如：“小马，我的眼皮能够挡住风沙。”等。教师只是简单点评“嗯，不错，说得真好”等。然而当有一位学生回答道：“小马，你想和我一起去过沙漠吗？”的时候，教师也仅是以一句——“嗯，你可真有想法。”来封闭了思想的碰撞。如果教师能从容地介入到学生的思维中，产生这样的对話：“你们说，小马要是和小骆驼一起去过沙漠会有什么结果呢？”开放性地让学生真正地思考小马和小骆驼的不同特点，并在此基础上引导学生反观自身的特点，才能让学生在这种积极主动的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考。这才是真正的对話，真正的思想碰撞，要比文本情境的标签式一问一答，更能够熏陶学生的情感，启迪思想，并让学生享受到审美的乐趣。
我们会发现，在对話过程中这样灵活地介入，不但不会制约学生的自主性，反而能引导学生更好地自主、合作、探究地学习，同时生成个性化的文本解读。当然，这种灵活的介入能力首先是基于精心预设的基础之上的，同时，需要教师在反复的课堂实践活动中锻炼出这种自信而又自觉的能力。
三、评价中艺术介入，升华多元的文本价值
我们都知道评价具有导向和激励的功能，及时、准确而又能关注到不同学生的个体学习差异的评价，对文本意义的建构才具有重要的意义。然而，在阅读教学实践中，教师越来越倾向于简单地肯定学生的观点——尤其是在情感价值层面，仿佛这样才能体现出对学生作为学习和发展的主体的尊重。
一位教师教学苏教版第十二册《孔子游春》，在最后学生言志的时候，也可以说是检查学生对文本的意义建构得如何的时候，出现了如下个性化的对話：
“我要成为像比尔盖茨一样的富翁，然后把钱捐给希望工程。”
“我要做联合国秘书长，让世界没有战争。”
“我要成为作家，为中国人获得诺贝尔奖”。
这些志向，完全没能建构文本中“同车马，不表功”这样的现实的人生价值意义，而教师在听这些对話的时候，全部是投去赞许有加的目光,导致了学生进一步喊口号似的表明志向。假设这位教师已经如本文第一点所述，确实自己已经把控了正确的文本意义，那么这里，她有必要在评价中艺术地介入到对話中来，纠正学生的想法，升华文本价值。比如这样评价第一个回答：“你的志向真是太美好了，可是，老师能不能问个问题——如果你没能成为富翁，你还会捐钱吗？或者在你成为富翁之前，你会捐钱吗？”如此，立即就能将学生与文本的对話拉到现实中来，从而使学生在与文本的对話中产生更有价值的思考。在学生做了肯定回答后，教师再去进一步评价——这样的志向才真正接近了孔子的期望！如此在评价中紧紧围绕文本价值，接下来言志的学生，大抵就不会开口就是秘书长、诺贝尔奖这一类了。
总之，放眼当下的小学阅读教学课堂，笔者认为教师要在预设、对話、评价三个环节多做精心、灵活、艺术的介入，这样方能既不越俎代庖，也不放任自流地与学生一起建立起正确、个性和多元的文本意义，建立起真正有效的课堂。
（责编 钟 岚）
阅读教学中的这新、老两种倾向，从某种角度看，可以认为是教师对自身在教学过程中的“介入度”的把握出现了偏差。介入得太多，会越俎代庖，抹杀个性；介入得不够，则会放任自流，肤浅纷乱。这里的“介入度”可以从两层意思来理解：一是指教师对学生建构文本意义、知识能力、情感态度的影响程度，此侧重于教学目标的层面，旨在确保多元而正确地解读文本，并获得知识的积累、能力的提升、情感的升华；二是指教师对对話内容、过程、结果的干预的程度，侧重于教学方法的层面，旨在确保更有效地让对話更优化，更具个性，更有意义等。
本文主要侧重介入度的第一层意思，并基于文本意义的建构，试从三个方面论述教师如何在阅读教学中把握好介入度，与学生共同建立起正确、个性、多元的文本意义。
一、预设中精心介入，把控正确的文本意义
新课程下的阅读课堂注重学生自主性，注重合作探究学习，但是很多看似精彩的课堂，往往呈现出“意义”危机。师、生、文本间的对話往往在热闹之后建立不起文本中应该呈现出来的意义和价值。比如苏教版《我应该感到自豪》的教学变成了对骆驼的科普认识，建立不起正确认识自身的意义；《孔子游春》学习之后所言志向变成了对职业或前途的憧憬，而非文中“同车马，不表功”这样的现实人生价值。
这种情况的出现，一方便是因为有些教师片面地理解了语文课程标准中的一些理念，如：“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”“阅读是学生的个性化行为，不应完全以教师的分析来代替学生的阅读实践。”将“学生的阅读实践”机械理解为学生自我阅读，一厢情愿地认为学生能够自发地在阅读过程中实现新课标中所述的目标，忘记了学生因其自身发展的规律性对于文本意义的建构，即使在学生的理解出现较大偏差时，也因为“要珍视学生独特的感受、体验和理解”而不敢轻易纠正。
而更深层次的实质性因素，其实在于，很多教师自身对文本意义的把握缺少信心，在备课的过程中，与文本展开的对話还不够深入，重知识和技能的设计，轻文本意义的挖掘。这样，在与学生的对話过程中体现出来的介入度看似包容，实则为苍白和无力，不能很好地介入到对話过程中引领学生创造性地生成正确、个性而多元的文本意义。
因此，笔者认为教师在阅读教学中要想把握好自己的介入度，既不越俎代庖又不放任自流，首要的工作是在备课环节深入一些，更深入一些，对文本中涉及的人物、事件、背景等，对作者和编者试图表达的意图等，对文本在教材中的地位等要做一番深切的思考和探寻，并在此基础上精心地预设在对話过程中如何介入表达自己的观点，方能进退自如、从容不迫地引导学生主动积极进行思维和情感活动，共同建立起基于正确前提的多元文本意义。
二、对話中灵活介入，生成个性的文本解读
《语文课程标准》指出：“教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体。”“生成”是新课程倡导的一个重要的教学理念。然而不难看出，很多阅读课堂只是在形式上体现了合作探究的开放性，在实质上仍然完全封闭地遵循预设，在对話过程中教师不善适时灵活地介入、生成有意义的内容，合作探究的形式与文本意义的建构之间没有真正架起桥梁，形成了两张皮。我们经常看到这样的阅读课堂——它的文本意义不是由在对話过程中的思想碰撞生成的，而是通过几句标签式的语句硬贴上去的。
例如《我应该感到自豪》一文中，小马嘲笑小骆驼的眼皮、蹄子和驼峰，小骆驼先是很自卑，然后在妈妈的引导下，了解了自身，感到了自豪。这样的文本对于引导学生正确地认识自身具有非常现实的意义。然而很多教师将其上成了一堂认识骆驼眼皮、蹄子和驼峰的作用的课，仅在课要结束的时候，以一个问题：“小朋友们，你们为自己感到自豪吗？”来完成意义的建构。显然这种建构因为游离于文本展现的生动情境之外，对学生的情感价值的引领必将大打折扣，学生回答出现大的偏差也就不奇怪了。比如最近听一位教师就是这样上这堂课的，最后的几位学生这样回答：“我很强壮，我为自己感到自豪。”“我拉丁舞得A ，我为自己感到自豪。”……显得空洞而无意义。
其实在这堂课的对話过程中，教师有很多机会介入文本的意义，比如有这样一段对話，师问：“小骆驼从沙漠回去之后，会对小马说些什么呢？”很多学生回答都是眼皮、蹄子和驼峰的作用本身，诸如：“小马，我的眼皮能够挡住风沙。”等。教师只是简单点评“嗯，不错，说得真好”等。然而当有一位学生回答道：“小马，你想和我一起去过沙漠吗？”的时候，教师也仅是以一句——“嗯，你可真有想法。”来封闭了思想的碰撞。如果教师能从容地介入到学生的思维中，产生这样的对話：“你们说，小马要是和小骆驼一起去过沙漠会有什么结果呢？”开放性地让学生真正地思考小马和小骆驼的不同特点，并在此基础上引导学生反观自身的特点，才能让学生在这种积极主动的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考。这才是真正的对話，真正的思想碰撞，要比文本情境的标签式一问一答，更能够熏陶学生的情感，启迪思想，并让学生享受到审美的乐趣。
我们会发现，在对話过程中这样灵活地介入，不但不会制约学生的自主性，反而能引导学生更好地自主、合作、探究地学习，同时生成个性化的文本解读。当然，这种灵活的介入能力首先是基于精心预设的基础之上的，同时，需要教师在反复的课堂实践活动中锻炼出这种自信而又自觉的能力。
三、评价中艺术介入，升华多元的文本价值
我们都知道评价具有导向和激励的功能，及时、准确而又能关注到不同学生的个体学习差异的评价，对文本意义的建构才具有重要的意义。然而，在阅读教学实践中，教师越来越倾向于简单地肯定学生的观点——尤其是在情感价值层面，仿佛这样才能体现出对学生作为学习和发展的主体的尊重。
一位教师教学苏教版第十二册《孔子游春》，在最后学生言志的时候，也可以说是检查学生对文本的意义建构得如何的时候，出现了如下个性化的对話：
“我要成为像比尔盖茨一样的富翁，然后把钱捐给希望工程。”
“我要做联合国秘书长，让世界没有战争。”
“我要成为作家，为中国人获得诺贝尔奖”。
这些志向，完全没能建构文本中“同车马，不表功”这样的现实的人生价值意义，而教师在听这些对話的时候，全部是投去赞许有加的目光,导致了学生进一步喊口号似的表明志向。假设这位教师已经如本文第一点所述，确实自己已经把控了正确的文本意义，那么这里，她有必要在评价中艺术地介入到对話中来，纠正学生的想法，升华文本价值。比如这样评价第一个回答：“你的志向真是太美好了，可是，老师能不能问个问题——如果你没能成为富翁，你还会捐钱吗？或者在你成为富翁之前，你会捐钱吗？”如此，立即就能将学生与文本的对話拉到现实中来，从而使学生在与文本的对話中产生更有价值的思考。在学生做了肯定回答后，教师再去进一步评价——这样的志向才真正接近了孔子的期望！如此在评价中紧紧围绕文本价值，接下来言志的学生，大抵就不会开口就是秘书长、诺贝尔奖这一类了。
总之，放眼当下的小学阅读教学课堂，笔者认为教师要在预设、对話、评价三个环节多做精心、灵活、艺术的介入，这样方能既不越俎代庖，也不放任自流地与学生一起建立起正确、个性和多元的文本意义，建立起真正有效的课堂。
（责编 钟 岚）