钱梦龙先生在《文言文教学改革刍议》一文中指出，文言文教学历来是语文教学的一个“死角”，是一派“春风不度玉门关”的荒凉景象。多年来，许多语文教师一直信奉“八字真经”，即“字字落实，句句清楚”，致使文言文已成鸡肋，食之无味，弃之可惜。
　　2014年山东初中语文教师暑期远程培训选用了《记承天寺夜游》一文，经远修语文课题组三备两磨，作为课例供远修教师观摩。通过观看视频和参与课题组成员的讨论，不仅领略了扎实的语文功底和开阔的思维方式，还给破解当下文言文教学难题提供了有益的启示。
　　一、突出《课程标准》理念，促进“文”、“言”和谐
　　《课程标准》指出：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容以及能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶”。本节课的教学目标之一是对于意蕴丰富的文言文，怎样从“学习语言文字的运用”入手，引导学生在反复诵读中披文入境、披文入情，多角度、深层次地进行品读。这一教学目标准确体现了《课程标准》的核心理念，为文言文教学提供了正确的方向。
　　本堂课落实这一课标要求到位，效果显著。例如：教师引导学生对“解衣欲睡”的“欲”和“月色入户，欣然起行”的“欣然”进行深层的理解。从“念无与为乐者，遂至承天寺，寻张怀民”，到“怀民亦未寝，相与步于中庭”，引导学生赏析从“念”到“遂”到“寻”到“亦”到“相与”到“步”，这些字表现出的是“遇月、寻友”的过程。引导学生赏析“庭下如积水空明，水中藻荇交横，盖竹柏影也”的句子，引导学生赏析“何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人者而”中的两个问号和“盖”字等等。引导学生在品读语言文字运用的过程中，走进文本，披文入境、披文入情，赏词析句。
　　但本节课“文”与“言”关系的把握稍嫌欠缺。突出“文”固然重要，但“言”是基础，两者之间关键要保持一个合理的“度”。“言”是基础，是工具，是手段，是方法。“文”是深入，是结果，是目的。讲“言”是为了讲“文”，而讲“文”能促进讲“言”，因“言”释“文”，以“文”促“言”，“言”、“文”密不可分、相互促进。教学中要结合课文和学生实际，科学确定“言”、“文”之间的“度”。课例中对句子的疏通和理解，教师没有给学生时间质疑，致使学生的情感体验调动较弱。因为从下个环节赏析品味语句的效果来看，学生对句子本身含义的把握还是没有到位的，影响了其对句子深层意蕴的体悟。教育家张志公先生说：“所谓阅读就是老师带着学生走进去走出来。”这样一个进去出来的过程，体现在文言文的教学里，“言”是一个桥梁，最终是为“文”服务的。
　　二、尊重学生主体地位，提倡学生质疑问难
　　尊重学生的主体地位，首先要留足时间给学生，让学生成为课堂主人，整个教学过程由学生唱主角，更多地让学生去思考、去学习实践。苏霍姆林斯基说：“学生的自由时间来自课堂，善于思考的教师能给学生赢得时间。”统计显示，本节课各种角度的诵读用时30分钟，让学生读深读透，获取资源，理解文本，出色达成了“反复诵读、多角度品读文本意蕴效果”的目标，很好地解决了关注学生的阅读体验，真正体现了学生的主体地位。
　　其次具体到课堂上，很重要的一个表现就是要尊重学生的质疑。老师从标题问难、释义问难、赏析问难、情感问难这四个方面进行了教学。在各个环节自始至终都贯穿着学生积极的思考，调动情感，使个性思维品质彰显鲜明。不少学生对文本的关键语句提出了自己的真知灼见和自主理解，其中有学生对“庭下如积水空明”一句提出的大胆解读很有诗意，这是在老师层层引导下学生情感体验的自然生成和高度升华。既尊重学生的质疑，引导学生在主动学习中积累语言，又在思维碰撞中升华认识。
　　三、声入心通的诵读，既悟道又学文
　　清代曾国藩说：“名诗美文非高声朗读则不能得其雄伟气概，非密咏括吟则不能探其深远之趣。二者并进，使其声调拂拂然若与我之喉舌相习，下笔时必有句读凑赴腕下，自觉琅琅可诵矣。”（《家训·字谕纪泽》）朗读教学是文言文教学的灵魂，语文新课标要求，文言文要以诵读为基础。文言文有其深厚的文化内涵，无论从内容还是形式，都应多让学生去感知。感知的最好办法就是诵读。
　　老师的整堂课“从读中来，到读中去”。咬文嚼字读、声情并茂读、创设情境读，音乐渲染读，重点字重读、拖长重点字音读、稍快一点读、稍缓一点读、结合身体语言读、由动作推想朗读，方式丰富多样，让学生产生丰富的想象和深刻的体验，如见其人，如闻其声，如临其境。体会出作者苏轼的清闲、悠闲、安闲，指向文眼“闲人”。通过反复朗读、多角度、深层次品读文本意蕴，将作者赏月的欣喜、贬谪的悲凉、人生的感慨，这样复杂微妙的心境表达出来，引导到位。师生共同营造一种情感上的“和谐共振”，一种“可意会而不可言传”的情境。
　　作者单位：山东省青岛市黄岛区黄山经济区中心中学（266424）