华东师范大学叶澜教授曾经指出，课堂教学应被看作师生人生中的一段重要生命经历，是他们生命的有意义的构成部分。学生是一个个鲜活的生命体，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴趣参与课堂教学，并成为课堂教学不可分割的一部分，从而使课堂教学呈现出丰富性、复杂性和多变性。
　　然而，纵观我们的小学数学课堂，却充斥着这样一种不和谐的场景：过于强调预设和封闭，拘泥于预先设定的固定不变的程式，不仅教学目标不能变动，教学过程更是环环相扣，教学结果可以轻易预测，甚至连每一个教学环节花几分钟都预先规定。长期以往，教师成了实验室操作仪器的工作人员，而学生也似乎不经揉捏就一气呵成自然成型。这种忽略人的学习特性，把教室打造成教师按部就班学生顺应程序的课堂，虽然在有限范围内对于知识系统的学习有一定效果，但学生养成过于依赖教师和书本的习惯，不敢随便质疑探究，势必造成学生主体意识淡漠，创新精神差，给学生的学习能力提升带来障碍。为此，笔者认为在新课程背景下，课堂教学中应在教师的引导下，充分发挥学生的主体作用，培养学生自主学习能力，从而引导学生自我发展。那么，如何才能在教学中更好地培养小学生的思维有效性呢？ 根据实践经验，提出以下几点看法以供参考。
　　一、提供“田字格”，让思维有“框”可依
　　赞可夫说过：“凡是没有发自内心求知欲和兴趣的东西，是很容易从记忆中挥发掉的。”在教学中，教师要激起学生强烈的学习兴趣和求知欲，使他们能带着一种高涨的情绪进行学习和思考，那么教师就要妥善选择具体题例，创设问题情境，精细地诱导学生的求异意识。对于学生在思维过程中时不时地出现的求异因素要及时予以肯定和热情表扬，使学生真切体验到自己求异成果的价值。对于学生欲寻异解而不能时，教师则要细心点拨，潜心诱导，帮助他们获得成功，使学生渐渐生成自觉的求异意识，并日渐发展为稳定的心理倾向，在面临具体问题时，就会能动地作出“还有另解吗？”“试试看，再从另一个角度分析一下！”的求异思考。
　　教学片段一：
　　师：我们刚才已经知道，我们的学生尺长度为2分米。你能估计一下我们课桌这条边的长度吗？（指学生课桌面的长）
　　生1：可能是4分米
　　生2：可能是4分米多一点
　　师：我们一起量一量，验证一下。（验证结果：）
　　师：刚才我们估计了课桌面的长，那么讲台的这条边的长度可能是几分米呢？
　　生1：10分米
　　生2：11分米
　　生1：10分米多一点
　　师：好，我们也来验证一下。（验证结果：11分米）
　　师：根据课桌面的长度、讲台桌面的长度，你觉得你还能估计教室里的哪些物体的长度？
　　生1：我估计我们的课桌的高是
　　生2：我估计我们凳子的高度是
　　……
　　反思：
　　因为孩子们的身心发展还没有达到一定的阶段，直接估计课桌面的长、凳子的高度等肯定有难度，从而形成思维盲点。但有了“学生尺的长度”这个参照物，孩子们能轻松估计出课桌面的长度，有了“课桌面的长度”作参照物，就能轻松估计出讲台面的长度、课桌的高度、凳子的高度等。给孩子一个参照物，就等于给了他们一个估计思维“田字格”，适时约束他们天马行空的无效思维，孩子们心里有底了，就会有信心去估计，估计得也会准一些，估计能力也在课堂的有效时空里得到了最大程度的发展。
　　二、生成“追问链”，让思维有“险”可攻
　　质疑是指学生善于发现问题，善于提出问题的能力。爱因斯坦说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。” 教师应该鼓励学生从不敢提问题到敢于提问题，并逐步做到善于提问题，就要为学生建造民主的平台，从而使课堂出现观点的交锋，智慧的碰撞，进而进发出创新的火花。
　　教学片段二：
　　师：出示例题：王大叔用18根l米长的栅栏围一个长方形羊圈，有多少种不同的围法？
　　在学生通过讨论，优化得出结论后
　　师：出示表格：
　　观察这张有序排列的表格，你有什么发现？
　　生1：我发现不管怎么围，他们的周长都是18米。
　　生2：我发现，长方形的长越来越小，长方形的宽越来越大，面积也越来越大。
　　师：仔细观察表格中长方形的长、宽和面积，周长相同的时候，什么情况下，面积小，什么情况下，面积会比较大？
　　生：长越来越小，宽越来越大的时候，面积就越来越大
　　师：是不是长越小，宽越大，面积就越大呢？画画图，你有什么发现？
　　生1：面积最小的长方形最扁，面积最大的长方形看起来有点像正方形。
　　生2：长与宽相差得大，长方形的面积反而小，长与宽相差得小，长方形的面积就大。
　　生3：我认为还要再补充一个条件：他们的周长相同的长方形，长与宽的长度越接近，面积就越大；长与宽的长度相差越远，面积就越小。
　　师：如果你是王大叔，你选择怎样的围法？为什么？
　　生1：我选择最后一种，这样围，长方形的面积最大。
　　生2：我也同意选最后一种，这样围，可以用同样的材料，围出最大的面积。
　　反思：
　　《数学课程标准》指出“学生的数学学习内容应当是现实的，有意义的、富有挑战性的”。认知冲突是学生学习动机的源泉，也是激发学生积极思维的兴奋剂。富有挑战性的问题往往能引起认知冲突。因此，我在学生掌握了列举的策略以后，又向学生提出富有挑战性的问题。引发他们的思考。“如果你是王大叔，会选择哪一种围法？为什么？观察表格你有什么发现”等富有思考性的问题，具有挑战性，牢牢抓住了学生，使他们的思维不断深入。用一个个充满意义、充满挑战的数学问题，在学生思维缺陷处、深度匮乏处、精彩成功处，正确的追因，不对的追错，肤浅的追根，穷追不舍，让思维之花灿烂绽放。 　　三、递上“小拐杖”，让思维有“路”可循
　　教育学家夸美纽斯说：“提供一种既令人愉快又有用的东西，当学生的思想经过这样的准备之后，他们就会以极大的注意力去学习。”这份“准备”不仅是在情感和兴趣上的，如果“准备”中还蕴含所教内容的深层次联系，为后面的新课埋下伏笔，那就有了理性的意味。
　　教学片段三：
　　师：出示例题：把12个边长是1厘米的小正方形拼成一个长方形，可以怎么拼？
　　生1：一排摆3个，摆4排。
　　生2：一排摆4个，摆3排。
　　师请学生上台演示这两种摆法。
　　师：摆法不同，谁看出了他们相同的地方？
　　生：这2个长方形都是长4厘米，宽3厘米。
　　师：对。这样的2种摆法，我们可以看作一种。请大家在小组里动手摆一摆，看看还可以怎么摆。摆好以后比一比，你发现了什么？
　　生动手操作，师巡视。
　　师：谁来说说还可以怎么分？
　　生1：一排摆6个，摆2排或者一排摆2个，摆6排
　　生2：摆成一排。
　　师：你是怎么想到这样拼的？
　　生1：我是动手摆出来的。
　　生2：我是想乘法口诀，然后直接摆的。
　　师：观察我们摆好的图形，你有什么发现？
　　生1：他们都是用12个边长1厘米的小正方形摆出来的
　　生2：他们的面积是一样的。
　　生3：他们的周长不同。
　　反思：
　　探索研究犹如登高爬山，有时候走得累了，能拿到一根帮助攀登的“小拐杖”，该是一件多么惬意的事！如果直接出示例题，让学生动手摆一摆并说一说，学生肯定会摆也会说，但不一定能很清楚很系统的把所有的方法都一一列出，并发现其中蕴含的规律。此时给孩子们递上帮助的“小拐杖”，它可以是一些具有指向性的问题，也可以是一些引导性的话语，还可以是一些帮助思考的操作活动，一步步，扶着他们的小步子拾级而上，反而会让他们在探索的大道上充满信心奋力前行，在短时内顺利掌握新知。
　　叶圣陶先生说：“教师之为教，不在全盘授与，而在相机诱导，必令学生运其才智，勤于练习，领悟之源广开，纯熟之功弥深。”新课程改革强调教师在教学生成中要具备敏锐的洞察力、准确的判断力和迅速的反应能力。有人误以为是对课堂滴水不漏的掌控和对学生步步为营的引导，其实这样的观念是对思维训练有效性的一种误读，更多的时候，我们应当表现为“引而不发”、“知白守黑”的状态。也就是说，我们的课堂要能够做到“难得糊涂”，善于巧妙“适时隐退”，从而为学生创设更多的机会参与、发现、思考、探索、求证，从而收获“徜徉藕花深处，怡然别有洞天”的别样精彩。