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摘 要：温儒敏教授谈及语文部编教材的特点时指出，部编教材倡导“多读书、会读书、读整本书”。首师大蔡可教授在分析当下语文教学的问题时也提出“读书方法引导缺失，教学几乎都是精读精讲；学生阅读行为难以发生，实践活动方式单一等”。可见，贯彻好部编教材理念的一个重要落脚点即为阅读，而更新阅读教与学的一个重要途径就是群文阅读。当下，群文阅读形式多样，已经积累了不少实践教学经验，但是在操作过程中不少教师依然面临一些困惑——如何组织群文？群文阅读就是“读文群”吗？如何辨析群文阅读与群文阅读教学？本文就以上问题作浅要的分析。
关键词：部编教材；阅读；群文阅读
一、群文阅读的意义
全民阅读时代的到来，信息泛滥带给人们的挑战，都使得阅读能力成为一个人适应社会和个体发展的关键要素之一。无论是国家公务员考试、事业单位考试，还是中考、高考，无论是语文、英语等文史学科测试，还是数学、科学等自然学科测试……考查的侧重点之一即是以信息获取、快速阅读等为代表的阅读素养。放眼全球，国际PISA、PIRLS等测试也都是基于多个文本的多项阅读能力的考查。可以说，阅读力不仅仅是语文学习水平的重要评价指标，更是学习力、发展力的重要观测点。
2018年伊始，教育部印发了《普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）》。专家在解读语文学科核心素养时提出“通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究这些语文学习活动，来提升四个方面的核心素养，为学生的终身发展打好基础”。
小学语文部编教材总主编温儒敏教授在谈及阅读理念时介绍到“‘部编本’教材设置了‘和大人一起读’‘快乐读书吧’‘名著导读’等多个版块，把课外阅读也纳入教学体制。搭建起‘教读—自读—课外阅读’三位一体的阅读教学结构。让孩子从小‘海量阅读’，读些‘闲书’，读些‘深’一点的书。可以‘似懂非懂地读’‘连滚带爬地读’”。
然而，当下的语文阅读教学却存在种种“适应不良”，对此，首师大蔡可教授分析如下：读书方法引导缺失，教学几乎都是精读精讲；学生阅读行为难以发生，实践活动方式单一；将语言文字运用简单地等同于言语形式，忽略与内容的有机结合；阅读量过小，缺少长文章及有难度挑战的阅读；阅读资源不足，学生缺乏阅读兴趣……
那么，结合部编教材的应用及“课改”的施行如何“改课”才能让我们的语文成为教“素养”的学科，才能让一线语文教师从“教教材文本的阅读”过渡到“用部编教材教阅读”呢？对于这些问题，教育者们不约而同地把寻求答案的目光投向了群文阅读。通过群文阅读，开阔视野，发展思维，培养审美，提升阅读能力，实现素养的全面提升和学生个体的发展。
二、群文阅读之“功利”
所谓群文阅读，即“在单位时间内阅读多个文本，或者把多个文本作为一个整体展开阅读”。[1]
群文阅读可以扩大学生的阅读量，拓宽其视野。群文阅读可将课内阅读和课外阅读相结合，可将单篇阅读带入整本书的阅读。如蒋军晶老师执教的《创世神话》，一堂课融汇了不同地域、不同文化背景下关于创世的多种神话传说，为学生打开了视窗，同时也丰富了他们的语文素材的积累。
群文阅读可以发散学生的思维。比如冯凤鸣老师执教的群文阅读课《妙言妙语》，教师提供了多个文本让学生体味精妙的语言可以用来实现有力抨击、巧妙赞美、委婉拒绝……为学生感悟精妙语言的作用提供了开放的空间、为学生进一步拓展思考留下余地。这样的思维模式不仅影响学生的学习，更将影响学生的三观，甚至使其人生发展为之受益。
群文阅读可以强化、提升阅读能力。阅读能力可由低到高分为认读能力（通过阅读获取文本中的定义、事实、支持性细节等明显的信息）、理解能力（从明显的信息中推出隐含信息，获取作者没有直接表达的重要信息）、概括能力（厘清内容关系，把握主要内容与主旨）、评鉴能力（评价、鉴赏文本内容与表达形式）四个层级，每一层级阅读能力的发展都以前一层级阅读能力的充分发展为前提和基础，将阅读能力的“平面化”罗列变成金字塔般的界说。与阅读心理紧密相关的语文知识、阅读方法策略、阅读兴趣习惯这三个要素又构成一个更大的金字塔，将四个层级的阅读能力金字塔包容其中，相互作用，相互影响（见图1）。[2]比如一年级上册一堂群文阅读课的主题为“问答歌”，教师指导学生集中阅读问答式儿歌，从而感悟问答式儿歌语言的精练、节奏的明快。学生在相同结构的文本语言学习中体悟问答式的语言，认识这一类的儿歌文体，还可以训练相适合的朗读方法和技巧。再如，阅读相同议题文本的过程中，由于是短时间内完成多篇文本的阅读，学生还需要综合运用默读、略读、浏览、跳读、扫视等多种阅读技能，以期获得阅读的速度与效率。
群文阅读可以有效提升语文素养。于泽元老师在其文章中写到，“语文素养，实际上就是有关语言文字不假思索的良好应用”。正如我们平时所说的“语感”的形成，素养的培养也是基于大量的语文学习实践，尤其是阅读实践。比如以“开国大典”为议题的群文阅读中，教师将课文《开国大典》对典礼的描写，以及竺可桢、巴金等人从参会者的角度对开国大典的盛况的描写放在一起，让学生在群文阅读中感悟场面描写中的正面描写与侧面描写、个体描写与群体描写的异与同。学生在认读、分析、归纳、品鉴的过程中逐步掌握不同的场面描写方法。
三、群文阅读的课堂教学
群文阅读教学不同于群文阅读，有观点认为“群文阅读教学即将具有或者能够建立在一起的某种关联的多种文本，按照一定原则组织在一起进行的阅读教学”。
群文阅读教学的课堂结构从阅读结构化的程度上可以分为三种类型：模式化课堂结构、生成性课堂结构、松散型课堂结构；从文本处理程序和个体学生阅读数量的不同又可以分为一篇带多篇、群文齐读、群文共享等类型。群文阅读的课堂结构的类型就是在上述两种类型交織下形成的复杂体系（见表1）。[1]
当下群文阅读课多采用一篇带多篇的模式化课堂结构及生成性课堂结构。即师生首先重点阅读第一篇文本，从第一篇文本中要么教师直接给予，要么学生通过阅读逐步生成一种理解的模式或者结构，然后应用这种模式或结构来理解其他文本。这种课堂结构的好处是既有阅读的深度又兼顾了阅读的广度。 四、“群文”不止于“文群”
群文阅读不止于阅读文群，群文阅读的教学更要实现“1+1>2”的效果。
1.确立议题
上文引用群文阅读教学的定义“将具有或者能够建立在一起的某种关联的多种文本，按照一定原则组织在一起进行的阅读教学”。这种关联即是我们确定的群文阅读的议题；这种原则即是我们的教学目标，最终指向课标（不同学段要求不同）；这种阅读（活动）定位于我们的教学，是“听、说、读、写、思”多方面的教学。确定的群文阅读的议题也就是这些文本共同的“话题”，这个话题可以指向语文元素，体现语文教学的工具性；也可以指向人文主题，但语文课上的人文主题从不是孤立存在的，而是与语文元素并行、相辅相成的。如果因为实现人文主题而丢掉语文元素，那么语文课就真有点“四不像”了。议题的选择并不一定“高端”，最主要的是把握住语文元素、语文教学的工具性。为了更好地确定阅读议题，需要把握几个原则：内容可取（好用）、空间开放（可以与学生的实际生活建立联系）、统领教学内容、指向明确（文本特点不模糊）、课例无限（同一个议题有多种教学实现形式）、目标唯一。
2.要有明确的教学目标
冯凤鸣老师在执教《妙言妙语》的群文阅读课时，在其教学目标中写道：“一、学生有一定的阅读速度，能在感知全文的前提下运用默读、浏览、跳读、扫视、批注等阅读方法尝试比较阅读，体会语言的妙处。二、能联系生活实际感受阅读材料中语言的特点并受到启发，能在生活中运用巧妙的语言解决问题。”教师的教学目标清晰，群文阅读的课堂就清晰，学生的感知就清晰，能力训练和素养提升的课堂生成就非常清晰。
3.群文阅读教学要处理好几种关系
首先，处理好精读与群文阅读的关系。一篇带多篇的模式中，“一”是指精读篇目，这是基础。在精读中教师要带领学生读，学生要学方法、将语文元素建构于自己的知识和能力体系中，因此，精读篇目必须精讲。其次，要处理好教材与课外文本的关系。课文是精讲的对象，更是适合教师精讲和学生学习的最好的范文。另外，還要处理好时间的分配。精读要深耕，但是不宜拖沓；自读是学生实践的过程，也是知识与能力内化的过程，所以也要留有充分的时间让学生去实际操作。最后，要处理好底线学习与拓展阅读的关系。这一点指向学情，因为群文阅读的教学要基于学生真实的“已知经验”和“能力基础”，每个孩子的“已知经验”及“能力基础”是有个体差异性的，而且不同学生在不同方面的差异还可能比较大。我们进行的群文阅读教学希望每个孩子都能“一课一得”，都能在所得基础上收获满足感和成就感，这就要求教师教学的眼光应多放到“过程”上，而非“结果”上[3]。我们不太可能让所有的学生齐步走，但是要让每一个学生都有所得。所以要充分考虑学情，要实事求是地针对学情进行有层次有梯度的差异化教学。
上好群文阅读课对教师提出的必然要求就是“阅读积累”，只有率先垂范广泛阅读才能对阅读有所体悟，只有在阅读中积累才能有好的素材、好的设计思路，只有“阅多识广”才能驾驭文本。以此为基础，教师才能进一步带领学生通过群文阅读实现“多读书、读好书、会读书”，读有所得，读以致用。
参考文献
[1]于泽元.群文阅读的课堂结构类型简析[J].小学语文教学，2015（Z1）：23-24.
[2]余琴.小学生语文阅读能力的要素与结构[J].教学月刊，2011（4）：7-10.
[3]李祖文.关于“群文阅读”教学的一些冷思考[J].语文教学通讯，2015（3）：15-18.
关键词：部编教材；阅读；群文阅读
一、群文阅读的意义
全民阅读时代的到来，信息泛滥带给人们的挑战，都使得阅读能力成为一个人适应社会和个体发展的关键要素之一。无论是国家公务员考试、事业单位考试，还是中考、高考，无论是语文、英语等文史学科测试，还是数学、科学等自然学科测试……考查的侧重点之一即是以信息获取、快速阅读等为代表的阅读素养。放眼全球，国际PISA、PIRLS等测试也都是基于多个文本的多项阅读能力的考查。可以说，阅读力不仅仅是语文学习水平的重要评价指标，更是学习力、发展力的重要观测点。
2018年伊始，教育部印发了《普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）》。专家在解读语文学科核心素养时提出“通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究这些语文学习活动，来提升四个方面的核心素养，为学生的终身发展打好基础”。
小学语文部编教材总主编温儒敏教授在谈及阅读理念时介绍到“‘部编本’教材设置了‘和大人一起读’‘快乐读书吧’‘名著导读’等多个版块，把课外阅读也纳入教学体制。搭建起‘教读—自读—课外阅读’三位一体的阅读教学结构。让孩子从小‘海量阅读’，读些‘闲书’，读些‘深’一点的书。可以‘似懂非懂地读’‘连滚带爬地读’”。
然而，当下的语文阅读教学却存在种种“适应不良”，对此，首师大蔡可教授分析如下：读书方法引导缺失，教学几乎都是精读精讲；学生阅读行为难以发生，实践活动方式单一；将语言文字运用简单地等同于言语形式，忽略与内容的有机结合；阅读量过小，缺少长文章及有难度挑战的阅读；阅读资源不足，学生缺乏阅读兴趣……
那么，结合部编教材的应用及“课改”的施行如何“改课”才能让我们的语文成为教“素养”的学科，才能让一线语文教师从“教教材文本的阅读”过渡到“用部编教材教阅读”呢？对于这些问题，教育者们不约而同地把寻求答案的目光投向了群文阅读。通过群文阅读，开阔视野，发展思维，培养审美，提升阅读能力，实现素养的全面提升和学生个体的发展。
二、群文阅读之“功利”
所谓群文阅读，即“在单位时间内阅读多个文本，或者把多个文本作为一个整体展开阅读”。[1]
群文阅读可以扩大学生的阅读量，拓宽其视野。群文阅读可将课内阅读和课外阅读相结合，可将单篇阅读带入整本书的阅读。如蒋军晶老师执教的《创世神话》，一堂课融汇了不同地域、不同文化背景下关于创世的多种神话传说，为学生打开了视窗，同时也丰富了他们的语文素材的积累。
群文阅读可以发散学生的思维。比如冯凤鸣老师执教的群文阅读课《妙言妙语》，教师提供了多个文本让学生体味精妙的语言可以用来实现有力抨击、巧妙赞美、委婉拒绝……为学生感悟精妙语言的作用提供了开放的空间、为学生进一步拓展思考留下余地。这样的思维模式不仅影响学生的学习，更将影响学生的三观，甚至使其人生发展为之受益。
群文阅读可以强化、提升阅读能力。阅读能力可由低到高分为认读能力（通过阅读获取文本中的定义、事实、支持性细节等明显的信息）、理解能力（从明显的信息中推出隐含信息，获取作者没有直接表达的重要信息）、概括能力（厘清内容关系，把握主要内容与主旨）、评鉴能力（评价、鉴赏文本内容与表达形式）四个层级，每一层级阅读能力的发展都以前一层级阅读能力的充分发展为前提和基础，将阅读能力的“平面化”罗列变成金字塔般的界说。与阅读心理紧密相关的语文知识、阅读方法策略、阅读兴趣习惯这三个要素又构成一个更大的金字塔，将四个层级的阅读能力金字塔包容其中，相互作用，相互影响（见图1）。[2]比如一年级上册一堂群文阅读课的主题为“问答歌”，教师指导学生集中阅读问答式儿歌，从而感悟问答式儿歌语言的精练、节奏的明快。学生在相同结构的文本语言学习中体悟问答式的语言，认识这一类的儿歌文体，还可以训练相适合的朗读方法和技巧。再如，阅读相同议题文本的过程中，由于是短时间内完成多篇文本的阅读，学生还需要综合运用默读、略读、浏览、跳读、扫视等多种阅读技能，以期获得阅读的速度与效率。
群文阅读可以有效提升语文素养。于泽元老师在其文章中写到，“语文素养，实际上就是有关语言文字不假思索的良好应用”。正如我们平时所说的“语感”的形成，素养的培养也是基于大量的语文学习实践，尤其是阅读实践。比如以“开国大典”为议题的群文阅读中，教师将课文《开国大典》对典礼的描写，以及竺可桢、巴金等人从参会者的角度对开国大典的盛况的描写放在一起，让学生在群文阅读中感悟场面描写中的正面描写与侧面描写、个体描写与群体描写的异与同。学生在认读、分析、归纳、品鉴的过程中逐步掌握不同的场面描写方法。
三、群文阅读的课堂教学
群文阅读教学不同于群文阅读，有观点认为“群文阅读教学即将具有或者能够建立在一起的某种关联的多种文本，按照一定原则组织在一起进行的阅读教学”。
群文阅读教学的课堂结构从阅读结构化的程度上可以分为三种类型：模式化课堂结构、生成性课堂结构、松散型课堂结构；从文本处理程序和个体学生阅读数量的不同又可以分为一篇带多篇、群文齐读、群文共享等类型。群文阅读的课堂结构的类型就是在上述两种类型交織下形成的复杂体系（见表1）。[1]
当下群文阅读课多采用一篇带多篇的模式化课堂结构及生成性课堂结构。即师生首先重点阅读第一篇文本，从第一篇文本中要么教师直接给予，要么学生通过阅读逐步生成一种理解的模式或者结构，然后应用这种模式或结构来理解其他文本。这种课堂结构的好处是既有阅读的深度又兼顾了阅读的广度。 四、“群文”不止于“文群”
群文阅读不止于阅读文群，群文阅读的教学更要实现“1+1>2”的效果。
1.确立议题
上文引用群文阅读教学的定义“将具有或者能够建立在一起的某种关联的多种文本，按照一定原则组织在一起进行的阅读教学”。这种关联即是我们确定的群文阅读的议题；这种原则即是我们的教学目标，最终指向课标（不同学段要求不同）；这种阅读（活动）定位于我们的教学，是“听、说、读、写、思”多方面的教学。确定的群文阅读的议题也就是这些文本共同的“话题”，这个话题可以指向语文元素，体现语文教学的工具性；也可以指向人文主题，但语文课上的人文主题从不是孤立存在的，而是与语文元素并行、相辅相成的。如果因为实现人文主题而丢掉语文元素，那么语文课就真有点“四不像”了。议题的选择并不一定“高端”，最主要的是把握住语文元素、语文教学的工具性。为了更好地确定阅读议题，需要把握几个原则：内容可取（好用）、空间开放（可以与学生的实际生活建立联系）、统领教学内容、指向明确（文本特点不模糊）、课例无限（同一个议题有多种教学实现形式）、目标唯一。
2.要有明确的教学目标
冯凤鸣老师在执教《妙言妙语》的群文阅读课时，在其教学目标中写道：“一、学生有一定的阅读速度，能在感知全文的前提下运用默读、浏览、跳读、扫视、批注等阅读方法尝试比较阅读，体会语言的妙处。二、能联系生活实际感受阅读材料中语言的特点并受到启发，能在生活中运用巧妙的语言解决问题。”教师的教学目标清晰，群文阅读的课堂就清晰，学生的感知就清晰，能力训练和素养提升的课堂生成就非常清晰。
3.群文阅读教学要处理好几种关系
首先，处理好精读与群文阅读的关系。一篇带多篇的模式中，“一”是指精读篇目，这是基础。在精读中教师要带领学生读，学生要学方法、将语文元素建构于自己的知识和能力体系中，因此，精读篇目必须精讲。其次，要处理好教材与课外文本的关系。课文是精讲的对象，更是适合教师精讲和学生学习的最好的范文。另外，還要处理好时间的分配。精读要深耕，但是不宜拖沓；自读是学生实践的过程，也是知识与能力内化的过程，所以也要留有充分的时间让学生去实际操作。最后，要处理好底线学习与拓展阅读的关系。这一点指向学情，因为群文阅读的教学要基于学生真实的“已知经验”和“能力基础”，每个孩子的“已知经验”及“能力基础”是有个体差异性的，而且不同学生在不同方面的差异还可能比较大。我们进行的群文阅读教学希望每个孩子都能“一课一得”，都能在所得基础上收获满足感和成就感，这就要求教师教学的眼光应多放到“过程”上，而非“结果”上[3]。我们不太可能让所有的学生齐步走，但是要让每一个学生都有所得。所以要充分考虑学情，要实事求是地针对学情进行有层次有梯度的差异化教学。
上好群文阅读课对教师提出的必然要求就是“阅读积累”，只有率先垂范广泛阅读才能对阅读有所体悟，只有在阅读中积累才能有好的素材、好的设计思路，只有“阅多识广”才能驾驭文本。以此为基础，教师才能进一步带领学生通过群文阅读实现“多读书、读好书、会读书”，读有所得，读以致用。
参考文献
[1]于泽元.群文阅读的课堂结构类型简析[J].小学语文教学，2015（Z1）：23-24.
[2]余琴.小学生语文阅读能力的要素与结构[J].教学月刊，2011（4）：7-10.
[3]李祖文.关于“群文阅读”教学的一些冷思考[J].语文教学通讯，2015（3）：15-18.