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核心素养是育人价值的集中体现，学生通过学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力，历史学科核心素养就是指具有历史学科特征的正确价值观念、必备品格和关键能力。它不仅是长期学习训练的结果，也是不断学习训练的过程；不仅影响当前发展状态，也影响未来的人生发展。
为了寻求高中历史核心素养养成的有效途径，我校历史组于2017年6月申报了市级课题“基于核心素养视角下高中历史课堂提问有效性策略研究”并被立项。2018年1月18日，课题组开展了实验课研讨活动，吴小清、严代君老师分别执教了《世纪之交的世界格局》《建国以来的重大科技成就》，课后课题组成员进行了求真务实的评课活动。
通过上课、听课、评课，我们对课题研究的内容有了更加准确的把握，对课题研究的导向与价值有了更加坚定的信心，尤其是在高中历史课堂提问中凸显核心素养的重要性的认识更加明确，我们认为：凸显核心素养是有效性高中历史课堂提问的应然选择！可以说，这两节课在凸显历史学科核心素养的教学策略方面进行了有益的探索，也引发了我们更多的思考，下面分别叙述。
一、凸显核心素养，有效落实立德树人的目标
高中历史课堂提问的有效性首先基于教学目标的确立。2017年底，经国家教材委员会审查通过的普通高中历史学科的课程方案和课程标准确立的教学目标更加鲜明地体现了育人导向，最大的亮点就是凝练地提出了历史学科的核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面，进一步明确了学生学习高中历史课程后应该形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。这就不仅落实了立德树人的教育目标，也为高中历史教学实践中探索课堂提问的有效性路径进一步明确了方向。
因此，在高中历史课堂提问中，核心素养的凸显过程首先就是正确价值观念和必备品格等育人目标的落实过程。在这一过程中，教师需要根据核心素养在正确价值观念和必备品格等方面的要求，并结合具体的教学内容以及学生实际学习水平，通过问题内容的选择实现育人目标的滲透，进而有效落实立德树人的目标。但是在核心素养提出之前的高中历史课堂提问的实践中，比较笼统的育人目标导致教学只关注具体的历史知识的学习，我们更多地强调历史知识内涵的挖掘和历史知识间关系的梳理，很少考虑教学内容蕴含的人文价值的阐发，育人目标的达成效果也就可想而知了。
值得庆幸的是，在本次课题实验课研讨活动中，两位教师的课堂提问不仅更多地关注了历史课程中的人（历史人物），也关注了课堂中的人（学生），不仅眼中有“人”，而且心中有“人”。他们通过教学目标的再次设定和重新组合，深入挖掘教材内容蕴含的核心素养，通过课堂提问中师生之间的双向交流较好地落实了立德树人的目标。
严代君老师执教的《建国以来的重大科技成就》一课中，严老师首先对教材内容中“科技”的内涵进行了提炼，将科技的发展与人类的生存需要、价值追求联系起来，将课题修改为“科技让生命更精彩——建国以来的重大科技成就”，并根据教材内容之间的关系对其进行了重组，调整为“1.夯实生命基础的科技——杂交水稻稻种的培育成功；2.彰显生命力量的科技——‘两弹一星’和载人航天；3.提升生命质量的科技——计算机和生物技术的发展”这样三个子目，然后根据重组的内容将科技在人类的生存、发展、提高过程中的作用提炼为解决了人类的生理需要、安全需要和尊严需要、自我实现需要，并根据高中历史学科核心素养培育的要求和学生的实际认知水平将本课内容转化为“建国以来我国取得了哪些重大科技成就？这些科技成就分别具有怎样的重大意义？建国以来我们为什么能够取得这些重大科技成就？这些重大科技成就的取得给我们怎样的历史启示？”这样几个主要问题。这些问题提出、探讨、解决的过程也是知识梳理、能力提升、思维拓展和情感升华的过程，这样不仅跳出了科技史教学罗列科技成就和科学家的旧窠，也避免了知识的散乱和枯燥无味，有效地完善了各个子目知识之间的逻辑性，同时也增强了课堂教学的生动性，对于高中历史课堂教学如何实现历史核心素养中唯物史观的夯实和家国情怀的引领更是起到了投石问路的作用。
吴小清老师执教《世纪之交的世界格局》一课时，紧紧围绕课题中“世界格局”这一关键词，将课文内容整理为“两极格局的终结，和平与动荡并存，多极化趋势加强，多极化趋势影响”四个教学主题，在教学过程中根据课标要求的设定和高中历史学科核心素养在本课中的体现不断地通过课堂提问展开教学活动，将课文主要内容梳理后设计了“东欧剧变‘剧’‘变’在哪里？东欧剧变和苏联解体是否意味着社会主义制度的失败？中国、俄罗斯、欧盟、日本能够成为世界强国的根本原因是什么？”这样几个问题。应该说，吴老师通过引导学生感知历史图片的同时适时进行由浅入深的课堂提问，不仅清晰地再现了人们面对东欧剧变时的惊讶与无奈、痛苦与迷惘，苏联解体后新兴力量的生长、发展与勃发，也科学地诠释了科索沃战争以及美国“9·11”事件中世界格局的变动对世界和平秩序的撕裂与冲撞，客观地说明了两极格局瓦解之后世界主要国家综合国力对比的变化对当前世界格局演变的影响。
本课题实验首先应当考虑的是如何在课堂教学中凸显核心素养，应该说吴小清老师的教学设计在这一点上是经过了认真思考的，较好地体现了“经济决定政治”“一个国家在世界格局中的地位是由这个国家的综合国力决定的”等唯物史观的核心素养。特别是充分表达了当我们面对世界格局变动造成的国家分裂、人民在战火中惨遭屠戮、恐怖主义组织活动猖獗时所体现出的家国情怀这一核心素养。
二、凸显核心素养，有效改善课堂提问的策略
北师大教授褚宏启认为：就我国而言，在新的国内外形势下，核心素养是对素质教育、三维目标、全面发展、综合素质等的聚焦强化和升级转型版。因此我们可以认为：在高中历史课堂提问中，核心素养的凸显过程既是正确价值观念和必备品格等德育目标的落实过程，也是历史学科学习过程与方法等学科能力的养成过程，前者可以由教师根据核心素养培育的要求结合具体的教学内容以及学生实际学习水平通过问题内容的选择实现德育目标的渗透，后者就需要教师改善课堂提问的策略，通过问题结构与形式的科学设计、问题难易程度的准确把握来实现高中学生历史学科能力的发展和学科方法的掌握，最终促成核心素养的提升。 但是我们不能不承认，在当下的高中历史课堂教学中，知识灌输和技能训练仍然是教学的基本方式，过度关注固定解题过程和标准答案的现象非常普遍。所以，要把“知识为本”的教学转变为“核心素养为本”的教学，首先需要在教学中强调问题化学习。因为不断发现新问题、不断解决新问题，又在解决问题中发现新问题的过程，并在这个过程中找回自己应有的智慧，才是学习的本意。
正是基于这一认识，两位老师在研讨课的课堂教学中特别注意了问题难度的层次性和学生认知水平的差异性，选择恰当的时机针对不同学习水平的学生提出不同难度层次的问题，并且善于创造问题情境为学生搭建思维平台。
情境是学生核心素养培育的途径和方法，也是核心素养实现的现实基础；知识是素养的媒介和手段，知识转化为素养的重要途径是情境。如果脱离情境，知识就只剩下符号，知识的应用和知识蕴含的文化精神就无从谈起。
吴小清老师执教《世纪之交的世界格局》一课时，通过多媒体向学生呈现了大量的经过精心选择的历史图片、短视频、漫画等史料，帮助学生从不同的角度理解世纪之交世界格局变动的原因和影响；严代君老师执教《建国以来的重大科技成就》一课时，则围绕教材内容进行了广度上的延伸和深度上的挖掘，将科技与人类生命的延续、发展联系起来，进而回归到科技发展的起点，帮助学生认识科技发展的意义，同时又增加了科学家在取得科技成就的过程中经历的艰辛与曲折，引导学生身临其境，进而更好地感悟历史。
在创设历史学习情境的基础上，两位老师又根据凸显核心素养的需要，首先对教材内容进行大胆取舍，设计问题坚持“问在当问之问”，即注意问题本身的有效性，如吴小清老师关于“东欧剧变‘剧’‘变’在哪里？”的设问，严代君老师关于“袁隆平取得了哪些阶段性成就？”的设问等就是抓住了教材的核心知识；吴小清老师关于“东欧剧变和苏联解体是否意味着社会主义制度的失败？”的设问，严代君老师关于“南优2号的培育成功给袁隆平个人生命带来了哪些改变？袁隆平成功的原因有哪些？给我们今天的生命状态以怎样的启示？”的设问就是扣住了教材所体现的唯物史观与家国情怀等核心素养。其次，在提问对象和提问时机的选择上，两位老师也基于核心素养培育的考虑，根据学生实际的学习水平和个性特征进行了分层，涉及时空概念等基础性的问题提问学习水平较低、学习能力较弱的学生，涉及历史解释、史料实证等史法运用，需要具备较为扎实的基础知识和正确的历史学习方法的问题则提问学业基础较好、学习能力较强的学生；同时教师充分注意了课堂上学生的学习反馈情况，注意到学生学习的状态，提问时既有对注意力暂时分散的同学的善意提醒，也有对听课认真但面露难色的同学的积极鼓励，还有对身临其境跃跃欲试的同学的引导与激励。这样，一个班级不同学业基础、不同个性特征的同学都能有机会参与问题的讨论与思考，而且都有不同程度的获得感，创造了较好的课堂教学氛围。
为了将以讲授为中心的历史课堂转变为以学习为中心的历史课堂，两位老师在教学程序的设计上始终坚持以“问题化学习”为桥梁，以学生的学习活动为主线推进新课教学，根据学生认知建构的规律对问题和学习内容进行整合重组，吴小清老师是根据历史发展的进程将教材内容整合为“两极格局的终结，和平与动荡并存，多极化趋势加强（欧盟一体化的加强、日本谋求政治大国、走出低谷的俄罗斯），多极化趋势影响”几个部分；严代君老师是根据学生认知建构的方式将教材内容整合为“创设问题情境——导入新课、设置问题导读——自读教材、展开问题探究——新课推进（夯实生命基础的科技——杂交水稻稻种的培育成功、彰显生命力量的科技——‘两弹一星’和载人航天、提升生命质量的科技——计算机和生物技术的发展）、感悟问题真谛——学史有得、拓展问题内涵——思维创新”。这样有利于学生真实学习过程的发生和展开，让学生在学习和对问题的追寻中，慢慢形成一个知识结构——从低结构到高结构，从本学科的结构到跨学科的结构，从知识到真实的世界。
三、凸显核心素养，有效回应高考命题的立意
中国社科院吴伟教授在《历史学科能力与历史素养》一文中对高中历史学科核心素养作了这样的解读：它“是通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映；其所表现出来的，是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质”。这就是说，高中历史核心素养是以历史知识的学习为基础，以历史学科能力的形成为依托形成的科学分析历史和运用历史的能力、正确思考历史问题的角度与习惯，进而形成深入我们内心的一种修养甚至是一种影响我们生活的行为。应该说这既是对核心素养背景下高中历史课堂教学尤其是课堂提问的要求，也是高考命题的既定导向。
高考命题的立意，在经历了知识立意、能力立意、素养立意的时代之后，于2016年正式进入核心素养立意的时代。统观2017年高考全国卷历史试题，都不同程度地体现了对历史学科核心素养的考查，特别是作为高考改革试验田的开放性试题，更是综合考查了学生的时空观念、史料实证等多方面的学科核心素养。全国Ⅰ卷第27题关于明代玉制器皿使用情况变化的原因就体现了对唯物史观（历史认识的核心理论）的考查；第31题关于计划与市场相结合成为世界经济体制优化的普遍趋势的认识就涉及对时空观念（历史认识的核心思维）的考查；同时全国Ⅰ卷涉及民族主义的第41题、全国Ⅲ卷涉及台湾问题的第40题，都重在培养学生的家国情怀素养。
我们在课题设计之初也注意到课堂提问与高考命题导向的呼应，应该说这次研讨课两位老师在问题的设计和问题探究过程的展开方面都比较充分地关注了高考命题的这一导向，吴小清老师在《世纪之交的世界格局》一课中提出的“东欧剧变‘剧’‘变’在哪里？”的设问就凸显了史料实证的素养，“东欧剧变和苏联解体是否意味着社会主义制度的失败？”的设问就凸显了历史解释的素养，“中国、俄罗斯、欧盟、日本能够成为世界强国的根本原因是什么？”的设问不仅凸显了时空观念素养，也凸显了历史解释的素养。严代君老师在《建国以来的重大科技成就》一课中“袁隆平取得了哪些阶段性成就？这一过程给我们怎样的人生启示？”“为什么说是‘重大’成就？”“计算机和生物技术的发展是如何改变生命状态的？”的设问同样凸显了时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀等核心素养，这些设问的提出及其探究的过程不仅立足于教材内容，还着力于唯物史观、家国情怀、社会主义核心价值观的教育和“论从史出”等历史学习方法的引导。随着教学过程的推进，核心素养也一一落地生根，更为重要的是在提出问题、探究分析问题的过程中学生的问题意识不断增强、思维的深度和广度得到不断拓展，历史核心素养得到逐步提升。
应该说，这两节课设计的问题及其探究的过程在回应当前高考改革尤其是高考命题导向方面进行了有益的探索，虽然还存在一些技术上的粗糙和效果上的不尽人意，但我们认为在高中历史课堂提问策略的有效性上还是避免了一些无效或低效的提问，尤其是在高中历史学科核心素养培育的方向把控和途径选择上还是顺应了高考历史命题的导向。
历史学科核心素养是一种较高的品质，也是一项关键的学习能力。它要求我们在日常的课堂教学中坚持以问题为导向，对历史问题的认识和解释不能停留在表面，要将问题置于一定的时空范围内，以比较宽泛的历史视野，在唯物史观的指导下探究历史事物发展过程中内在的动因和规律，进而利用相关的史实和科学的方法提出正确的观点或结论，润物无声地实现社会主义价值观的教育。
当然，这是一个需要长期坚持、不断探索的过程，在课题研究的过程中我们需要不断學习，更加准确地把握高中历史学科核心素养的内涵，在课堂教学的提问过程中通过问题设计与探究予以渗透，才能真正实现高中历史学科核心素养的培育和提升，课堂提问的有效性才能真正实现，才能打造真正的高效课堂。
为了寻求高中历史核心素养养成的有效途径，我校历史组于2017年6月申报了市级课题“基于核心素养视角下高中历史课堂提问有效性策略研究”并被立项。2018年1月18日，课题组开展了实验课研讨活动，吴小清、严代君老师分别执教了《世纪之交的世界格局》《建国以来的重大科技成就》，课后课题组成员进行了求真务实的评课活动。
通过上课、听课、评课，我们对课题研究的内容有了更加准确的把握，对课题研究的导向与价值有了更加坚定的信心，尤其是在高中历史课堂提问中凸显核心素养的重要性的认识更加明确，我们认为：凸显核心素养是有效性高中历史课堂提问的应然选择！可以说，这两节课在凸显历史学科核心素养的教学策略方面进行了有益的探索，也引发了我们更多的思考，下面分别叙述。
一、凸显核心素养，有效落实立德树人的目标
高中历史课堂提问的有效性首先基于教学目标的确立。2017年底，经国家教材委员会审查通过的普通高中历史学科的课程方案和课程标准确立的教学目标更加鲜明地体现了育人导向，最大的亮点就是凝练地提出了历史学科的核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面，进一步明确了学生学习高中历史课程后应该形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。这就不仅落实了立德树人的教育目标，也为高中历史教学实践中探索课堂提问的有效性路径进一步明确了方向。
因此，在高中历史课堂提问中，核心素养的凸显过程首先就是正确价值观念和必备品格等育人目标的落实过程。在这一过程中，教师需要根据核心素养在正确价值观念和必备品格等方面的要求，并结合具体的教学内容以及学生实际学习水平，通过问题内容的选择实现育人目标的滲透，进而有效落实立德树人的目标。但是在核心素养提出之前的高中历史课堂提问的实践中，比较笼统的育人目标导致教学只关注具体的历史知识的学习，我们更多地强调历史知识内涵的挖掘和历史知识间关系的梳理，很少考虑教学内容蕴含的人文价值的阐发，育人目标的达成效果也就可想而知了。
值得庆幸的是，在本次课题实验课研讨活动中，两位教师的课堂提问不仅更多地关注了历史课程中的人（历史人物），也关注了课堂中的人（学生），不仅眼中有“人”，而且心中有“人”。他们通过教学目标的再次设定和重新组合，深入挖掘教材内容蕴含的核心素养，通过课堂提问中师生之间的双向交流较好地落实了立德树人的目标。
严代君老师执教的《建国以来的重大科技成就》一课中，严老师首先对教材内容中“科技”的内涵进行了提炼，将科技的发展与人类的生存需要、价值追求联系起来，将课题修改为“科技让生命更精彩——建国以来的重大科技成就”，并根据教材内容之间的关系对其进行了重组，调整为“1.夯实生命基础的科技——杂交水稻稻种的培育成功；2.彰显生命力量的科技——‘两弹一星’和载人航天；3.提升生命质量的科技——计算机和生物技术的发展”这样三个子目，然后根据重组的内容将科技在人类的生存、发展、提高过程中的作用提炼为解决了人类的生理需要、安全需要和尊严需要、自我实现需要，并根据高中历史学科核心素养培育的要求和学生的实际认知水平将本课内容转化为“建国以来我国取得了哪些重大科技成就？这些科技成就分别具有怎样的重大意义？建国以来我们为什么能够取得这些重大科技成就？这些重大科技成就的取得给我们怎样的历史启示？”这样几个主要问题。这些问题提出、探讨、解决的过程也是知识梳理、能力提升、思维拓展和情感升华的过程，这样不仅跳出了科技史教学罗列科技成就和科学家的旧窠，也避免了知识的散乱和枯燥无味，有效地完善了各个子目知识之间的逻辑性，同时也增强了课堂教学的生动性，对于高中历史课堂教学如何实现历史核心素养中唯物史观的夯实和家国情怀的引领更是起到了投石问路的作用。
吴小清老师执教《世纪之交的世界格局》一课时，紧紧围绕课题中“世界格局”这一关键词，将课文内容整理为“两极格局的终结，和平与动荡并存，多极化趋势加强，多极化趋势影响”四个教学主题，在教学过程中根据课标要求的设定和高中历史学科核心素养在本课中的体现不断地通过课堂提问展开教学活动，将课文主要内容梳理后设计了“东欧剧变‘剧’‘变’在哪里？东欧剧变和苏联解体是否意味着社会主义制度的失败？中国、俄罗斯、欧盟、日本能够成为世界强国的根本原因是什么？”这样几个问题。应该说，吴老师通过引导学生感知历史图片的同时适时进行由浅入深的课堂提问，不仅清晰地再现了人们面对东欧剧变时的惊讶与无奈、痛苦与迷惘，苏联解体后新兴力量的生长、发展与勃发，也科学地诠释了科索沃战争以及美国“9·11”事件中世界格局的变动对世界和平秩序的撕裂与冲撞，客观地说明了两极格局瓦解之后世界主要国家综合国力对比的变化对当前世界格局演变的影响。
本课题实验首先应当考虑的是如何在课堂教学中凸显核心素养，应该说吴小清老师的教学设计在这一点上是经过了认真思考的，较好地体现了“经济决定政治”“一个国家在世界格局中的地位是由这个国家的综合国力决定的”等唯物史观的核心素养。特别是充分表达了当我们面对世界格局变动造成的国家分裂、人民在战火中惨遭屠戮、恐怖主义组织活动猖獗时所体现出的家国情怀这一核心素养。
二、凸显核心素养，有效改善课堂提问的策略
北师大教授褚宏启认为：就我国而言，在新的国内外形势下，核心素养是对素质教育、三维目标、全面发展、综合素质等的聚焦强化和升级转型版。因此我们可以认为：在高中历史课堂提问中，核心素养的凸显过程既是正确价值观念和必备品格等德育目标的落实过程，也是历史学科学习过程与方法等学科能力的养成过程，前者可以由教师根据核心素养培育的要求结合具体的教学内容以及学生实际学习水平通过问题内容的选择实现德育目标的渗透，后者就需要教师改善课堂提问的策略，通过问题结构与形式的科学设计、问题难易程度的准确把握来实现高中学生历史学科能力的发展和学科方法的掌握，最终促成核心素养的提升。 但是我们不能不承认，在当下的高中历史课堂教学中，知识灌输和技能训练仍然是教学的基本方式，过度关注固定解题过程和标准答案的现象非常普遍。所以，要把“知识为本”的教学转变为“核心素养为本”的教学，首先需要在教学中强调问题化学习。因为不断发现新问题、不断解决新问题，又在解决问题中发现新问题的过程，并在这个过程中找回自己应有的智慧，才是学习的本意。
正是基于这一认识，两位老师在研讨课的课堂教学中特别注意了问题难度的层次性和学生认知水平的差异性，选择恰当的时机针对不同学习水平的学生提出不同难度层次的问题，并且善于创造问题情境为学生搭建思维平台。
情境是学生核心素养培育的途径和方法，也是核心素养实现的现实基础；知识是素养的媒介和手段，知识转化为素养的重要途径是情境。如果脱离情境，知识就只剩下符号，知识的应用和知识蕴含的文化精神就无从谈起。
吴小清老师执教《世纪之交的世界格局》一课时，通过多媒体向学生呈现了大量的经过精心选择的历史图片、短视频、漫画等史料，帮助学生从不同的角度理解世纪之交世界格局变动的原因和影响；严代君老师执教《建国以来的重大科技成就》一课时，则围绕教材内容进行了广度上的延伸和深度上的挖掘，将科技与人类生命的延续、发展联系起来，进而回归到科技发展的起点，帮助学生认识科技发展的意义，同时又增加了科学家在取得科技成就的过程中经历的艰辛与曲折，引导学生身临其境，进而更好地感悟历史。
在创设历史学习情境的基础上，两位老师又根据凸显核心素养的需要，首先对教材内容进行大胆取舍，设计问题坚持“问在当问之问”，即注意问题本身的有效性，如吴小清老师关于“东欧剧变‘剧’‘变’在哪里？”的设问，严代君老师关于“袁隆平取得了哪些阶段性成就？”的设问等就是抓住了教材的核心知识；吴小清老师关于“东欧剧变和苏联解体是否意味着社会主义制度的失败？”的设问，严代君老师关于“南优2号的培育成功给袁隆平个人生命带来了哪些改变？袁隆平成功的原因有哪些？给我们今天的生命状态以怎样的启示？”的设问就是扣住了教材所体现的唯物史观与家国情怀等核心素养。其次，在提问对象和提问时机的选择上，两位老师也基于核心素养培育的考虑，根据学生实际的学习水平和个性特征进行了分层，涉及时空概念等基础性的问题提问学习水平较低、学习能力较弱的学生，涉及历史解释、史料实证等史法运用，需要具备较为扎实的基础知识和正确的历史学习方法的问题则提问学业基础较好、学习能力较强的学生；同时教师充分注意了课堂上学生的学习反馈情况，注意到学生学习的状态，提问时既有对注意力暂时分散的同学的善意提醒，也有对听课认真但面露难色的同学的积极鼓励，还有对身临其境跃跃欲试的同学的引导与激励。这样，一个班级不同学业基础、不同个性特征的同学都能有机会参与问题的讨论与思考，而且都有不同程度的获得感，创造了较好的课堂教学氛围。
为了将以讲授为中心的历史课堂转变为以学习为中心的历史课堂，两位老师在教学程序的设计上始终坚持以“问题化学习”为桥梁，以学生的学习活动为主线推进新课教学，根据学生认知建构的规律对问题和学习内容进行整合重组，吴小清老师是根据历史发展的进程将教材内容整合为“两极格局的终结，和平与动荡并存，多极化趋势加强（欧盟一体化的加强、日本谋求政治大国、走出低谷的俄罗斯），多极化趋势影响”几个部分；严代君老师是根据学生认知建构的方式将教材内容整合为“创设问题情境——导入新课、设置问题导读——自读教材、展开问题探究——新课推进（夯实生命基础的科技——杂交水稻稻种的培育成功、彰显生命力量的科技——‘两弹一星’和载人航天、提升生命质量的科技——计算机和生物技术的发展）、感悟问题真谛——学史有得、拓展问题内涵——思维创新”。这样有利于学生真实学习过程的发生和展开，让学生在学习和对问题的追寻中，慢慢形成一个知识结构——从低结构到高结构，从本学科的结构到跨学科的结构，从知识到真实的世界。
三、凸显核心素养，有效回应高考命题的立意
中国社科院吴伟教授在《历史学科能力与历史素养》一文中对高中历史学科核心素养作了这样的解读：它“是通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映；其所表现出来的，是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质”。这就是说，高中历史核心素养是以历史知识的学习为基础，以历史学科能力的形成为依托形成的科学分析历史和运用历史的能力、正确思考历史问题的角度与习惯，进而形成深入我们内心的一种修养甚至是一种影响我们生活的行为。应该说这既是对核心素养背景下高中历史课堂教学尤其是课堂提问的要求，也是高考命题的既定导向。
高考命题的立意，在经历了知识立意、能力立意、素养立意的时代之后，于2016年正式进入核心素养立意的时代。统观2017年高考全国卷历史试题，都不同程度地体现了对历史学科核心素养的考查，特别是作为高考改革试验田的开放性试题，更是综合考查了学生的时空观念、史料实证等多方面的学科核心素养。全国Ⅰ卷第27题关于明代玉制器皿使用情况变化的原因就体现了对唯物史观（历史认识的核心理论）的考查；第31题关于计划与市场相结合成为世界经济体制优化的普遍趋势的认识就涉及对时空观念（历史认识的核心思维）的考查；同时全国Ⅰ卷涉及民族主义的第41题、全国Ⅲ卷涉及台湾问题的第40题，都重在培养学生的家国情怀素养。
我们在课题设计之初也注意到课堂提问与高考命题导向的呼应，应该说这次研讨课两位老师在问题的设计和问题探究过程的展开方面都比较充分地关注了高考命题的这一导向，吴小清老师在《世纪之交的世界格局》一课中提出的“东欧剧变‘剧’‘变’在哪里？”的设问就凸显了史料实证的素养，“东欧剧变和苏联解体是否意味着社会主义制度的失败？”的设问就凸显了历史解释的素养，“中国、俄罗斯、欧盟、日本能够成为世界强国的根本原因是什么？”的设问不仅凸显了时空观念素养，也凸显了历史解释的素养。严代君老师在《建国以来的重大科技成就》一课中“袁隆平取得了哪些阶段性成就？这一过程给我们怎样的人生启示？”“为什么说是‘重大’成就？”“计算机和生物技术的发展是如何改变生命状态的？”的设问同样凸显了时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀等核心素养，这些设问的提出及其探究的过程不仅立足于教材内容，还着力于唯物史观、家国情怀、社会主义核心价值观的教育和“论从史出”等历史学习方法的引导。随着教学过程的推进，核心素养也一一落地生根，更为重要的是在提出问题、探究分析问题的过程中学生的问题意识不断增强、思维的深度和广度得到不断拓展，历史核心素养得到逐步提升。
应该说，这两节课设计的问题及其探究的过程在回应当前高考改革尤其是高考命题导向方面进行了有益的探索，虽然还存在一些技术上的粗糙和效果上的不尽人意，但我们认为在高中历史课堂提问策略的有效性上还是避免了一些无效或低效的提问，尤其是在高中历史学科核心素养培育的方向把控和途径选择上还是顺应了高考历史命题的导向。
历史学科核心素养是一种较高的品质，也是一项关键的学习能力。它要求我们在日常的课堂教学中坚持以问题为导向，对历史问题的认识和解释不能停留在表面，要将问题置于一定的时空范围内，以比较宽泛的历史视野，在唯物史观的指导下探究历史事物发展过程中内在的动因和规律，进而利用相关的史实和科学的方法提出正确的观点或结论，润物无声地实现社会主义价值观的教育。
当然，这是一个需要长期坚持、不断探索的过程，在课题研究的过程中我们需要不断學习，更加准确地把握高中历史学科核心素养的内涵，在课堂教学的提问过程中通过问题设计与探究予以渗透，才能真正实现高中历史学科核心素养的培育和提升，课堂提问的有效性才能真正实现，才能打造真正的高效课堂。