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【摘 要】本项目立足新升技术应用型本科院校上海电机学院，运用定量研究的方法，通过借用E.K.Horwitz的外语课堂焦虑测量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale），对在校2010级100名外国语学院外语专业学生进行研究。进而利用SPSS11.5统计与分析，探索外语专业学生二外学习焦虑的基本状况， 分析了学生在第二外语课堂上产生的焦虑的种类、产生原因及它对第二外语学习的影响，并提出减轻焦虑的相应对策。
【关键词】外语课堂焦虑测量表 第二外语课堂 焦虑 SPSS11.5 对策
一、概述
焦虑（anxiety，又译为“焦虑感”）是一种人类较为普遍的心理情感。语言焦虑是人们发现的影响第二语言习得（或其他语言学习）的情感因素之一，是学习者进行二语（或外语）活动时所表现出的恐惧或不安（Garder and Mac Intyre 1993）。语言焦虑与学习者所学习的目的语有直接的关系，它是影响语言习得的重要的情感因素之一。
随着经济社会的不断发展，复合型人才越来越得到大众的青睐与市场的需要， 外语专业学生的语言技能已经不能局限于一门专业课，二外更加凸显其必要性。 而在实际情况中，真正能将主课副课， 专业二外两头兼顾， 齐头并进的大学生少之又少。其主要表现在二外课堂上的焦虑症状，专业与二外混淆，无法同时掌握，更不必说精通。在心理学研究领域，外语焦虑被看做与外语学习相关的情感因素之一。
MacIntyre，Horwitz，Gardner等研究者通过研究表明“外语焦虑”模式主要由害怕交际，害怕消极社会评价和测试焦虑这三部分构成。Oxford R. L. 总结了与焦虑成负相关的一些因素如外语学业成绩，水平测试成绩，外语学习中表现出来的自信心以及自尊心。焦虑研究涉及三分法，而外语焦虑属于外语学习环境中所表现出来的焦虑，它是学习者在二外或外语学习中可能产生的害怕和担忧。Gardner和MacIntyre等认为焦虑是取得语言学习成效的最大情感障碍。Krashen也在其情感过滤假设中提出，焦虑是消极的外语学习态度，对语言输入有很强的过滤作用。而目前为止，对于语言焦虑的研究多集中在非外语专业学生的第二语言习得，即，在我国大多数为英语。而对于本身为外语专业学生的第二外语学习中产生的焦虑状况则涉足较少。因此，本项目立足新升技术应用型本科院校上海电机学院，对外国语学院外语专业学生二外课堂焦虑状况进行了调查与研究。
二、调查的问题和方法
1. 抽样调查我校外语专业学生二外课堂焦虑状况
2. 第二外语焦虑症的外在表现
3. 第二语言焦虑形成的原因
本研究调查了上海电机学院外国语学院大三的学生，施测时实际发放问卷100 份，回收有效问卷81份，其中二外是德语的占据了39.5%，日语55.6%，英语（德语专业学生）4.9%，运用了spss11.5t进行了统计和数据分析。并且随机选取十名同学进行访问以及讨论。
三、调查结果和分析
在本研究中为了具体测量学生的焦虑程度，便于数据分析， 笔者给每题的备选项赋予不同的分值， 对量表每个问题的备选项采取评分： （ A）是 （ B） 否 （ C） 偶尔（ D）经常，A=4分，B=1分，C=2 分，D=3分。因此， 高分表示被试者的外语课堂焦虑程度高， 反之亦然。最后我们从中选取了81问卷进行计算得出列表如下：
根据学生的焦虑量表得分， 将学生分成三组： 高于样本平均分1 个标准
分的学生被归入高度焦虑组； 低于样本平均分1 个标准分的学生被归入低度焦虑组； 其余学生则被归入中度焦虑组， 分组结果见表1。
从结果数据可以看出，在我们学校，几乎所有参加问卷调查的学生都有不同程度的二外课堂焦虑情况，达到高度焦虑程度的同学占了12.3%的比重， 中度和低度焦虑者分别占据58%和29.6%的比重。
（一）外在表现
在众人面前有25.9%的同学讲二外会感觉到害怕，39.5%的同学会偶尔感觉到害怕，14.8%的同学经常感觉害怕，剩下的百分之19.8则从不感觉到害怕。
紧张以致忘记东西
有42%的同学表示在二外课堂上会出现紧张以至于忘记自己要讲的内容的情况发生。
58%的同学表示没有这类状况发生过。
主动发言尴尬
54.3%的同学表示在主动发言的时候会感到尴尬。46.8%的同学表示不会有这类状况的发生。
（二）讨论与结论：焦虑产生的原因
1. 个人因素
A. 与学习者自身性格有关
通过调研我们发现，焦虑和性格之间有一定的关系，但性格影响甚至导致焦虑的程度并不非常高：有30.9%的同学认为自己的二外焦虑状况与自己的个人性格有关系，而69.1%则认为这与自身性格没有太大关系。
B. 与学习者自我评价，自信心有关
通过对问卷的分析和个别访谈，我们发现焦虑程度高的同学，在学习二外之初其实学习兴趣是比较高的，但随着学习深入，知识量的增加，难度的加大，学生学习积极性逐渐降低，对自己的自尊自信自我评价呈现急剧下降的趋势，学生对自己表现不自信， 焦虑程度越高。 有40.7%学生认为别人的二外水平要比自己高，有45.7%的同学认为自己在二外课上发言不够自信，害怕自己会被别人嘲笑，这些都是学生不自信的表现。Kynch（1981）的社会比较理论表明，学习者的自我评价只有少部分是基于课堂相互交流的基础上的，学习者总是把自己与其他人相比，他们的自我评价就是与别人相比较或从别人那里获得的信息的结果。当自我评价很低时，焦虑水平就越高。这与Bandura 的自我效能理论是一致的，这些怀疑他们自己能力的学习者容易产生焦虑。而且学习者频繁地被要求用他们不太熟练的外语进行交流，这会引起学习者内心的不安。而老师的负面评价、面对交际任务、被点名回答问题都会使学生感觉不安全。这些都会导致学生焦虑程度的增加。 2. 他人因素
他人因素主要来自于学生与教师的交流的频率，教师在课堂上对待学生的态度，关怀程度等直接影响了学生的学习焦虑程度。 有44.4%同学认为，经常与老师交流有助于减轻自己的焦虑状况。25.9%的认为偶尔会减轻自己的焦虑情况。受访学生认为老师的关怀，会让他们对自己二外学习有更多的信心，自己的焦虑程度就会相应减轻。他们也希望老师纠正自己在学习过程中所犯的语言错误时候 ，最好是采取私下一对一的方式， 因为老师公开纠正他们的错误， 会使他们这些成年的学生觉得没面子， 容易产生焦虑情绪， 甚至有些排斥二外学习。受访学生同时反映， 相对于较严厉的老师， 他们更倾向愿意在较温和、友好的老师的指导下学习。
四、建议对策
本项目的研究目的不仅在于确定本校外语专业学生在第二外语学习的过程中存在焦虑的事实，更期待能通过一系列的调研、访谈等方法来形成缓解此情况的对策。怎样的教学方式、课堂氛围最有可能激发学生的二外学习热情，打消顾虑，驱走焦虑，从而获得轻松的心境与更佳的学习效果呢？根据调研等结果，我们得出以下建议对策。
（一）教师在教学过程中应转变观念，端正态度。
教师要灵活运用多种教学手段培养学生学习二外的兴趣。前面提到我校英语专业的学生在学习二外的初期学习兴趣是比较高的，但随着学习深入知识量的增加，难度的加大，学生学习积极性逐渐降低，并产生课堂焦虑的情况。因此教师必须灵活运用多种教学方式，注意由浅入深让学生慢慢适应，避免其因内容太难而产生放弃学习的念头，增强其学习的自信心。由于二外授课时间较短、内容又过多，教师为了赶进度完成教学任务，往往忽略学生感受。因此，在教学中教师应根据学生实际情况适当调整教学进度，因材施教，循循善诱。另外，可以根据学生的具体情况将有相同学习要求和水平的学生安排为一个班（如希望过级跟继续升学的），而对二外学习没什么要求，只希望能拿到学分的可以安排在一起这样便于教师备课，把握教学进度，照顾不同学生的需求。
（二）双语对比教学法
各科目的二外教师应花更多的时间在双语对比教学法上，通过对比研究来探索二外教学的新途径。不管是中文、英语还是日语、德语等都有其相同的地方。日语中有相当多的日文汉字，在学习的过程中，学生在记忆方面肯定会产生疑惑，或者模棱两可的感觉。只有在认真比较两者的差异后，才不会出现看到汉字就用中文的方式去理解、去应用的情况。对于中国学生来说日语和英语都属于外语，而英语专业的学生在学习二外日语时肯定会不时地拿日语跟英语比较所以教师在教学中适当地运用对比教学法能让学生更快、更好地理解知识内容并且加深印象。如日语中大量的外来语很大一部分是源自英语，所以说英语专业的学生再学日语应该是有优势的。
而德语和英语有时候会出现写法一样的单词，那是因为英语德语都是日耳曼语族。英语专业的学生在自身专业的基础上学习德语，或者德语专业的学生学习大学英语，比那些不懂其中任何一种语言的人有明显的优势。两者的语法和词汇可比性特别强。另外在词汇上，两者重复、近似的也很多，可以联系记忆。而所有这些异同，学生在学习过程中单单依靠自己的理解和挖掘是远远不能深入全面地掌握的。 这就需要广大二外教师通过研究对比及教学经验来进行归纳总结，并在课堂中提点，教授于学生。
（三）“相互影响式”课堂教学
二外教师应越来越深刻地意识到“正规指导式”课堂教学在实践中已越来越显示出其薄弱面。正如上文我们提到的，在调研中，有44.4%同学认为，经常与老师交流有助于减轻自己的焦虑状况，以往的测试或抽查式的教学方式最容易引起学生的焦虑情绪，而互动、轻松的课堂氛围，教师像朋友一样与学生交流， 共同完成精心设计的活动则会极大地缓解焦虑情绪。 因此，在教学中教师应增加互动：课前让学生做好相关准备，教师根据课文内容精心设置提问和课堂活动，采用互问互答方式将传统的“填鸭式”教学变为互动、启发的教学模式。此外教师还可在课堂上适当增加一些趣味性浓厚的内容：如外文歌曲、组织单词接龙游戏、外文电影配音、外文小品表演等活跃课堂气氛提高学生的学习兴趣。
但与此同时，二外教师还应注意，师生互动是一个复杂的课堂活动，它包括教师提问，教师对学生错误的处理，学生的参与，分组活动等等。教师对师生互动处理的恰当与否直接影响到学生对二外学习的焦虑程度。例如，学生一旦有所失误，教师就过分严厉地纠正，当众批评对待学生的语言错误等都非常容易使学生变得焦虑不安，从而对二外学习产生抵触感。
（四）二外国家文化引入教学法
语言是文化的载体，文化是语言表现的基本内容。语言与文化的这种密切关系决定了语言教学与社会文化教学的密切关系。成功的外语教学应是在教授语音、词汇和语法等知识的同时介绍文化背景，结合社会文化的各种因素教授语言，使得学生在学习外语的同时了解异域文化。通过介绍外国文化 ，逐步拓宽学生的国际视野，从而培养外语专业学生应具备的人文素养。
在实际的二外教学中，除了单纯的讲解之外，可以配合多种有效的教学手段增加课堂的异国文化氛围。为了培养学生对该二外的实际掌握能力，可在学生学习语言知识的基础上，将与日常生活紧密联系的各种情景如乘车、看病、 购物等编成对话，由学生身临其境进行表演，了解该国日常生活点滴。另外 ，利用多媒体手段向学生展示异国丰富的文化也是有效的教学方式。声情并茂、 生动真实的画面配合教材内容，能进一步扩充展示二外国家文化，并极大的增加二外课堂的丰富性。
【参考文献】
[1]Horwitz， E. K.， Horwitz， M. B.
【关键词】外语课堂焦虑测量表 第二外语课堂 焦虑 SPSS11.5 对策
一、概述
焦虑（anxiety，又译为“焦虑感”）是一种人类较为普遍的心理情感。语言焦虑是人们发现的影响第二语言习得（或其他语言学习）的情感因素之一，是学习者进行二语（或外语）活动时所表现出的恐惧或不安（Garder and Mac Intyre 1993）。语言焦虑与学习者所学习的目的语有直接的关系，它是影响语言习得的重要的情感因素之一。
随着经济社会的不断发展，复合型人才越来越得到大众的青睐与市场的需要， 外语专业学生的语言技能已经不能局限于一门专业课，二外更加凸显其必要性。 而在实际情况中，真正能将主课副课， 专业二外两头兼顾， 齐头并进的大学生少之又少。其主要表现在二外课堂上的焦虑症状，专业与二外混淆，无法同时掌握，更不必说精通。在心理学研究领域，外语焦虑被看做与外语学习相关的情感因素之一。
MacIntyre，Horwitz，Gardner等研究者通过研究表明“外语焦虑”模式主要由害怕交际，害怕消极社会评价和测试焦虑这三部分构成。Oxford R. L. 总结了与焦虑成负相关的一些因素如外语学业成绩，水平测试成绩，外语学习中表现出来的自信心以及自尊心。焦虑研究涉及三分法，而外语焦虑属于外语学习环境中所表现出来的焦虑，它是学习者在二外或外语学习中可能产生的害怕和担忧。Gardner和MacIntyre等认为焦虑是取得语言学习成效的最大情感障碍。Krashen也在其情感过滤假设中提出，焦虑是消极的外语学习态度，对语言输入有很强的过滤作用。而目前为止，对于语言焦虑的研究多集中在非外语专业学生的第二语言习得，即，在我国大多数为英语。而对于本身为外语专业学生的第二外语学习中产生的焦虑状况则涉足较少。因此，本项目立足新升技术应用型本科院校上海电机学院，对外国语学院外语专业学生二外课堂焦虑状况进行了调查与研究。
二、调查的问题和方法
1. 抽样调查我校外语专业学生二外课堂焦虑状况
2. 第二外语焦虑症的外在表现
3. 第二语言焦虑形成的原因
本研究调查了上海电机学院外国语学院大三的学生，施测时实际发放问卷100 份，回收有效问卷81份，其中二外是德语的占据了39.5%，日语55.6%，英语（德语专业学生）4.9%，运用了spss11.5t进行了统计和数据分析。并且随机选取十名同学进行访问以及讨论。
三、调查结果和分析
在本研究中为了具体测量学生的焦虑程度，便于数据分析， 笔者给每题的备选项赋予不同的分值， 对量表每个问题的备选项采取评分： （ A）是 （ B） 否 （ C） 偶尔（ D）经常，A=4分，B=1分，C=2 分，D=3分。因此， 高分表示被试者的外语课堂焦虑程度高， 反之亦然。最后我们从中选取了81问卷进行计算得出列表如下：
根据学生的焦虑量表得分， 将学生分成三组： 高于样本平均分1 个标准
分的学生被归入高度焦虑组； 低于样本平均分1 个标准分的学生被归入低度焦虑组； 其余学生则被归入中度焦虑组， 分组结果见表1。
从结果数据可以看出，在我们学校，几乎所有参加问卷调查的学生都有不同程度的二外课堂焦虑情况，达到高度焦虑程度的同学占了12.3%的比重， 中度和低度焦虑者分别占据58%和29.6%的比重。
（一）外在表现
在众人面前有25.9%的同学讲二外会感觉到害怕，39.5%的同学会偶尔感觉到害怕，14.8%的同学经常感觉害怕，剩下的百分之19.8则从不感觉到害怕。
紧张以致忘记东西
有42%的同学表示在二外课堂上会出现紧张以至于忘记自己要讲的内容的情况发生。
58%的同学表示没有这类状况发生过。
主动发言尴尬
54.3%的同学表示在主动发言的时候会感到尴尬。46.8%的同学表示不会有这类状况的发生。
（二）讨论与结论：焦虑产生的原因
1. 个人因素
A. 与学习者自身性格有关
通过调研我们发现，焦虑和性格之间有一定的关系，但性格影响甚至导致焦虑的程度并不非常高：有30.9%的同学认为自己的二外焦虑状况与自己的个人性格有关系，而69.1%则认为这与自身性格没有太大关系。
B. 与学习者自我评价，自信心有关
通过对问卷的分析和个别访谈，我们发现焦虑程度高的同学，在学习二外之初其实学习兴趣是比较高的，但随着学习深入，知识量的增加，难度的加大，学生学习积极性逐渐降低，对自己的自尊自信自我评价呈现急剧下降的趋势，学生对自己表现不自信， 焦虑程度越高。 有40.7%学生认为别人的二外水平要比自己高，有45.7%的同学认为自己在二外课上发言不够自信，害怕自己会被别人嘲笑，这些都是学生不自信的表现。Kynch（1981）的社会比较理论表明，学习者的自我评价只有少部分是基于课堂相互交流的基础上的，学习者总是把自己与其他人相比，他们的自我评价就是与别人相比较或从别人那里获得的信息的结果。当自我评价很低时，焦虑水平就越高。这与Bandura 的自我效能理论是一致的，这些怀疑他们自己能力的学习者容易产生焦虑。而且学习者频繁地被要求用他们不太熟练的外语进行交流，这会引起学习者内心的不安。而老师的负面评价、面对交际任务、被点名回答问题都会使学生感觉不安全。这些都会导致学生焦虑程度的增加。 2. 他人因素
他人因素主要来自于学生与教师的交流的频率，教师在课堂上对待学生的态度，关怀程度等直接影响了学生的学习焦虑程度。 有44.4%同学认为，经常与老师交流有助于减轻自己的焦虑状况。25.9%的认为偶尔会减轻自己的焦虑情况。受访学生认为老师的关怀，会让他们对自己二外学习有更多的信心，自己的焦虑程度就会相应减轻。他们也希望老师纠正自己在学习过程中所犯的语言错误时候 ，最好是采取私下一对一的方式， 因为老师公开纠正他们的错误， 会使他们这些成年的学生觉得没面子， 容易产生焦虑情绪， 甚至有些排斥二外学习。受访学生同时反映， 相对于较严厉的老师， 他们更倾向愿意在较温和、友好的老师的指导下学习。
四、建议对策
本项目的研究目的不仅在于确定本校外语专业学生在第二外语学习的过程中存在焦虑的事实，更期待能通过一系列的调研、访谈等方法来形成缓解此情况的对策。怎样的教学方式、课堂氛围最有可能激发学生的二外学习热情，打消顾虑，驱走焦虑，从而获得轻松的心境与更佳的学习效果呢？根据调研等结果，我们得出以下建议对策。
（一）教师在教学过程中应转变观念，端正态度。
教师要灵活运用多种教学手段培养学生学习二外的兴趣。前面提到我校英语专业的学生在学习二外的初期学习兴趣是比较高的，但随着学习深入知识量的增加，难度的加大，学生学习积极性逐渐降低，并产生课堂焦虑的情况。因此教师必须灵活运用多种教学方式，注意由浅入深让学生慢慢适应，避免其因内容太难而产生放弃学习的念头，增强其学习的自信心。由于二外授课时间较短、内容又过多，教师为了赶进度完成教学任务，往往忽略学生感受。因此，在教学中教师应根据学生实际情况适当调整教学进度，因材施教，循循善诱。另外，可以根据学生的具体情况将有相同学习要求和水平的学生安排为一个班（如希望过级跟继续升学的），而对二外学习没什么要求，只希望能拿到学分的可以安排在一起这样便于教师备课，把握教学进度，照顾不同学生的需求。
（二）双语对比教学法
各科目的二外教师应花更多的时间在双语对比教学法上，通过对比研究来探索二外教学的新途径。不管是中文、英语还是日语、德语等都有其相同的地方。日语中有相当多的日文汉字，在学习的过程中，学生在记忆方面肯定会产生疑惑，或者模棱两可的感觉。只有在认真比较两者的差异后，才不会出现看到汉字就用中文的方式去理解、去应用的情况。对于中国学生来说日语和英语都属于外语，而英语专业的学生在学习二外日语时肯定会不时地拿日语跟英语比较所以教师在教学中适当地运用对比教学法能让学生更快、更好地理解知识内容并且加深印象。如日语中大量的外来语很大一部分是源自英语，所以说英语专业的学生再学日语应该是有优势的。
而德语和英语有时候会出现写法一样的单词，那是因为英语德语都是日耳曼语族。英语专业的学生在自身专业的基础上学习德语，或者德语专业的学生学习大学英语，比那些不懂其中任何一种语言的人有明显的优势。两者的语法和词汇可比性特别强。另外在词汇上，两者重复、近似的也很多，可以联系记忆。而所有这些异同，学生在学习过程中单单依靠自己的理解和挖掘是远远不能深入全面地掌握的。 这就需要广大二外教师通过研究对比及教学经验来进行归纳总结，并在课堂中提点，教授于学生。
（三）“相互影响式”课堂教学
二外教师应越来越深刻地意识到“正规指导式”课堂教学在实践中已越来越显示出其薄弱面。正如上文我们提到的，在调研中，有44.4%同学认为，经常与老师交流有助于减轻自己的焦虑状况，以往的测试或抽查式的教学方式最容易引起学生的焦虑情绪，而互动、轻松的课堂氛围，教师像朋友一样与学生交流， 共同完成精心设计的活动则会极大地缓解焦虑情绪。 因此，在教学中教师应增加互动：课前让学生做好相关准备，教师根据课文内容精心设置提问和课堂活动，采用互问互答方式将传统的“填鸭式”教学变为互动、启发的教学模式。此外教师还可在课堂上适当增加一些趣味性浓厚的内容：如外文歌曲、组织单词接龙游戏、外文电影配音、外文小品表演等活跃课堂气氛提高学生的学习兴趣。
但与此同时，二外教师还应注意，师生互动是一个复杂的课堂活动，它包括教师提问，教师对学生错误的处理，学生的参与，分组活动等等。教师对师生互动处理的恰当与否直接影响到学生对二外学习的焦虑程度。例如，学生一旦有所失误，教师就过分严厉地纠正，当众批评对待学生的语言错误等都非常容易使学生变得焦虑不安，从而对二外学习产生抵触感。
（四）二外国家文化引入教学法
语言是文化的载体，文化是语言表现的基本内容。语言与文化的这种密切关系决定了语言教学与社会文化教学的密切关系。成功的外语教学应是在教授语音、词汇和语法等知识的同时介绍文化背景，结合社会文化的各种因素教授语言，使得学生在学习外语的同时了解异域文化。通过介绍外国文化 ，逐步拓宽学生的国际视野，从而培养外语专业学生应具备的人文素养。
在实际的二外教学中，除了单纯的讲解之外，可以配合多种有效的教学手段增加课堂的异国文化氛围。为了培养学生对该二外的实际掌握能力，可在学生学习语言知识的基础上，将与日常生活紧密联系的各种情景如乘车、看病、 购物等编成对话，由学生身临其境进行表演，了解该国日常生活点滴。另外 ，利用多媒体手段向学生展示异国丰富的文化也是有效的教学方式。声情并茂、 生动真实的画面配合教材内容，能进一步扩充展示二外国家文化，并极大的增加二外课堂的丰富性。
【参考文献】
[1]Horwitz， E. K.， Horwitz， M. B.