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摘 要：从人才培养的过程考察，人才培养目标设计的科学性是保证人才培养质量的起点。因而，如何根据学校的办学类型与层次而科学设计人才培养目标、形成可测量与评价的操作化人才培养标准就成为首要的一环。课程、教学以及教学质量监测与评价等系列改革则围绕人才培养目标和标准而递次展开，并形成可持续改进的闭环系统。
关键词：创新人才；培养目标；培养标准；操作化
从人才培养过程考察，不管是提高教育质量，还是创新人才培养，作为同一问题的两个方面，只有首先将其具体化为人才培养目标和标准，整体推进，逐级落实，方有真正的保障，这才是“质量工程”的现实逻辑。这就要求新一轮的教育教学改革首当其冲地体现在对人才培养目标的科学设计上，即在由办学类型与层次所确定的人才培养目标的基础上，根据当前或未来一段时期内经济和社会（或用人单位）发展对所需人才的能力结构具体化、可操作化，确定人才培养目标，形成可测量、可评价的人才培养具体规格或标准。人才培养目标和标准是大学人才培养工作的出发点和归宿，大学教育的质量首先取决于大学人才培养目标设计的质量。
明确人才培养目标的类型与层次
在类型上是培养学术性人才还是培养应用性人才？这是首先需要明确的问题。以工程教育为例，是培养科学家还是培养工程师？任何一个经济社会的发展，一方面需要部分从事工程科技攻关和技术发明的工程研究型人才；另一方面需要大量掌握工程科技前沿知识和实用技术，着重从事各领域工程技术改造和创新的应用型人才；还需要更多掌握一定的工程科技知识，从事开发工程技术推广、生产经营管理的人才。现实是工程教育的体系、模式主要还是科学范式，因而现实的培养尚以科学学位为主，这从学院热衷于改名为大学可见一斑，其背后就是骨子里总认为科学是高级的，科学比技术高；工程教育需要培养工程科学家，但其比重应该是非常小的，绝大部分应是面向未来的工程师（或工程师的毛坯），还应该培养一部分面向市场的工程技术经营管理人才。自2009年始，国家从应届本科毕业生中增招专业学位硕士生，到2012年，专业硕士招生比例已达整个硕士研究生招生的30%，以后还将逐年升高，到2015年提高到50%。需关注的是，全日制专业学位与学术学位相比，其在培养方案、教师队伍、培养过程上的重心在哪？又如何去实现？目前来看，两者差异不明显。
在层次上，我国同类高校培养目标趋同性强，特色不明，难以体现人才培养的层次性。不同层级的高校因其所承担的教学或人才培养功能定位不同，故其知识劳动就存在着差别，正是这种差别形成了不同层级高校的不同人才培养模式和特色：第一级属于高深知识和变化中的知识级，训练人们独立工作，指导别人（如工程师、律师），并开发和组建新的知识；第二级是既成的职业能力级，训练人们在一般的指导下工作（如生产工程师、中小学教师或会计师），使用比较传统的知识；第三级是编集的技能级，训练人们在比较特殊的指导下工作（如技术员、低级文职人员或高级秘书），使用公认的技能。正是基于对这种知识与职业的分层及对应关系的认识，欧美不同层次高校之间的培养目标多是分层次、差异化、多样性的。以机械系为例，全美工科排名高居榜首的麻省理工学院（MIT）以培养领袖人才为己任，而工科排名处于一般水平的科罗拉多大学（COLORDA）则定位在提高学生在机械领域的职业技巧。反观国内，不同院校相近专业长期保持着高度统一的人才培养目标，当前国内诸多“985工程”“211工程”高校和一般本科院校同一专业之间的人才培养目标并没有体现出这种层次性与差异性。这一点在第一轮本科教学工作水平评估各高校撰写的本科教学评估报告中得到清晰的呈现。
但在确定人才培养目标的类型与层次过程中，要首先处理好一对关系，即培养人与培养人才的关系。这一点在高等教育大众化并朝普及化的方向发展过程中显得更为迫切。大学首先是培养人，然后才是培养各级各类的专门人才。历史上以理性主义哲学思想为代表的纽曼、洪堡、雅斯贝尔斯等学者都强调大学教育的目的在于培养“完人”或“全人”（the whole man），意即培养有修养的、个性和谐、全面发展的人。实用主义或工具主义哲学思想家科尔指出：大学应该为民主社会培养有效的公民，这种有效的公民不但是一个积极的公民，而且还是积极的生产者和积极的消费者。爱因斯坦笃信：“只教给人一种专门知识、技术是不够的，专门知识和技术虽然使人成为有用的机器，但不能给其和谐的人格。最重要的是人要藉着教育得到对于事物及人生价值的了解和感觉，人必须对从属于道德性质的美和善有亲切的感觉，对人类的各种动机、各种期望、各种痛苦有深入了解，才能和别的个人和社会有合适的关系。”文辅相先生系统研究后认为，长期以来我国本科教育培养目标存在四个突出问题：“一是普通教育目标淡化；二是科学教育目标层次偏低；三是科学教育与人文教育分离；四是个性发展受到忽视。”正是看到这一点，一辈子深耕在高等教育实践一线的知名高等教育专家杨叔子先生持续呐喊：“大学的主旋律应是育人，而非制器，是培养高级人才，而非制造高档器材。”
具化人才培养目标的规格和标准
明确了类型与层次培养目标，接着就要将其具体化、操作化，即确定人才培养具体标准。然而，我们高校往往就停留在人才培养类型与层次目标上，少有将其具体化为操作性强的人才培养（质量）标准。
有学者对美国大学的人才培养目标问题进行了专门的文献分析，提出了具有普适性的15个重要目标，并注解了相应的教学理念或原理。这里选择其中两项笔者认为是当前我国创新人才培养目标设计与实施中欠缺的重要目标予以说明：一是促进反思的能力。其具体包括学习技能（记忆技能、检索技能等）和对学习类型及战略的反思能力等，因为“基本的学习技能提供了一个关键性的基础”。如果我们的教学过程能够把发展学生的学习技能，并将隐藏在教学战略背后的学习心理学原理教给学生，学生掌握了这些学习的关键技能与策略，则无异于使我们的学生具备了可持续发展的基础— “学会学习”的能力；也只有这样，培养学生学会学习的目标才落到了实处，有了可测量的操作化标准。二是培养有效思维能力。它涵盖了思维心理学各种重要的思维类型，如直觉思维和逻辑思维、发散思维和聚合思维、归纳思维与演绎思维等。这些都是创造性地解决问题所必须的思维方式，但通常认为，没有前者，所为之事难创新；没有后者，则所为之事无可成，故通常视前者为创新思维，即直觉思维、发散思维和归纳思维等，为创新所必须。如果在我们的教学过程中，学生掌握了这些思维方式（尤其是创新思维），那么无异于让学生具备了创新的重要工具—有效思维能力。笔者以为，对在高等教育国际化背景下肩负高等教育强国建设重任的国内大学来说，除了以上反思与有效思维能力之外，以下四点也应成为国际性人才培养的共通能力标准：一是善于表达，即具有用中英文两种语言进行口头与书面表达和沟通的能力；二是国际视野，即具有在国际区域乃至全球视角来观察与解决问题，并反思与锤炼自身发展的意识与能力；三是人类情怀，即具有认同不同人类文化所公认的诸如真爱、诚信与责任等普适性人类道德能力；四是善于合作，即具有与他人合作、团队协作的能力。 具体到某一所大学来说，如普林斯顿大学在本科生培养目标中明确提出了具体的“十二项标准”：清楚地思维、表达和写作的能力；以批评的方式系统推理的能力；形成概念和解决问题的能力；独立思考的能力；敢于创新及独立工作的能力；与他人合作的能力；判断什么意味着彻底理解某种东西的能力；辨识重要的东西与琐碎的东西、持久的东西与短暂的东西的能力；熟悉不同的思维方式；具有某一领域知识的深度；观察不同学科、文化、理念相关之处的能力；一生求学不止的能力。有了这一具体明了的培养标准，就大大增强了后续由培养目标而至课程设置（设计）以及课程实施、评价的可操作性和可测量性。
构建基于课程的、可测量的人才培养目标与标准体系
课程是人才培养目标实现的主要载体，课程教育目标的设定直接服务于教育目的的实现，它体现的是学校和教师对“什么知识最有价值”和“什么知识最值得学生学习”这些基本问题的价值判断，因而是体现学校教育质量的核心指标。在有了学校层面的顶层目标和标准设计后，接下来就是将其分解落实并贯彻到具体的课程中去：宏观层面学校通过科学的课程设置，将人才培养目标和标准落实到人才培养方案中去，构建起培养能力标准明确的课程结构，如通识教育课程、学科基础课程、专业课程、任意选修课程（或基础课、专业基础课、专业课等），明确不同类型课程在人才培养目标与标准体系中所承担任务各是什么；中观层面院系通过将课程结构中的不同类型课程、特别是学科或专业的课程具体化，构建起专业人才培养目标和标准相对应的专业课程体系（教学计划）；在微观层面科学设计每一门课程在人才培养目标与标准体系中所承担的能力培养内容，明确表达每门课程促进学生发展的目标（教学大纲）。最终构建起课程—能力结构图式，形成人才培养课程—能力目标体系。
此过程需关注三点：一是统筹考虑第一课堂与第二课堂、显性课程与隐性课程以及校内学习与校外学习三对关系及其对人才培养目标达成的功能与贡献度，即树立“大教育”“大课程”和“大学习”的观念。二是对于人才所需共同能力，有些需安排一些专门的课程（群）来达成，如写作与表达能力、学习策略与技能等，而国内绝大多数高校还没有认识到这一点，如中文的写作等表达能力培养被严重忽视；而有些如独立思考、有效思维、善于合作等普适能力的培养却是每门课程教学均应承担的任务和达成的目标。三是要科学设计每门课程的学习发展目标，特别是认知发展目标。美国教育学家、心理学家本杰明·布卢姆所构建的教育认知目标分类体系因其具有分层次、可测量等优点，因而在世界范围内被广泛应用于课程目标的设计、表述与评价。布卢姆将教育认知过程目标划分为由低到高的六个层次—知识、理解、运用、分析、综合和评价。各层次之间具有从简单到复杂、由低级向高级递进的序列特征。一般认为，好的课程应当覆盖认知过程所有的层级目标，并对其发展起促进作用，好的课程体系应该体现认知目标层级的梯度设计，进而实现所有层级目标的合理发展。虽然当前不管是“985工程”“211工程”大学，还是地方本科院校，在制定或修订人才培养方案时，都强调对各课程教学大纲的修订，且均对课程目标有明确的表述；然而据“中国大学生学习性投入调查”课题组自2009年以来对全国本科教育学情调查表明，从课程目标的设计角度考察，国内高校缺乏对课程认知发展目标的梯度设计，对高级思维技能目标（运用、分析、综合和评价）的覆盖不够。导致这样现状的原因很复杂，但有一点却是不容忽视的，即人才培养目标的具体化以及承载人才培养目标的课程目标之设计与表述很少是建立在基于教育心理学、学习科学等成熟的理论研究成果之上，且大多停留于宏观抽象的表述，而少有可测量、操作化强的清晰明确的目标陈述。例如：“培养学生创新意识与创新能力”这样一个目标，很抽象，如何将其具体化为可测量、可操作而落实到课程教学等各类教育教学活动中呢？至少可以将其具体化为以下四条标准：一是发现和提出问题的能力；二是分析与解决问题的能力；三是基于问题解决的自主学习能力；四是具有综合运用新知识解决问题锲而不舍、持之以恒的精神与毅力。
本成果得到2013年北京市教委“人才强教项目—青年拔尖人才培育计划”的支持
参考文献：
[1][美]克拉克·克尔.高等教育不能回避历史――21世纪的问题[M].杭州：浙江教育出版社，2003.
[2]王伟廉.质量、创新与大学人才培养目标[J].中国高等教育，2010（3-4）：43-44.
[3]Joan S. Stark and Lisa R. lattuca： Shaping the College Curriculum ： Academic Plans in Action[M]， Boston：Allyn
关键词：创新人才；培养目标；培养标准；操作化
从人才培养过程考察，不管是提高教育质量，还是创新人才培养，作为同一问题的两个方面，只有首先将其具体化为人才培养目标和标准，整体推进，逐级落实，方有真正的保障，这才是“质量工程”的现实逻辑。这就要求新一轮的教育教学改革首当其冲地体现在对人才培养目标的科学设计上，即在由办学类型与层次所确定的人才培养目标的基础上，根据当前或未来一段时期内经济和社会（或用人单位）发展对所需人才的能力结构具体化、可操作化，确定人才培养目标，形成可测量、可评价的人才培养具体规格或标准。人才培养目标和标准是大学人才培养工作的出发点和归宿，大学教育的质量首先取决于大学人才培养目标设计的质量。
明确人才培养目标的类型与层次
在类型上是培养学术性人才还是培养应用性人才？这是首先需要明确的问题。以工程教育为例，是培养科学家还是培养工程师？任何一个经济社会的发展，一方面需要部分从事工程科技攻关和技术发明的工程研究型人才；另一方面需要大量掌握工程科技前沿知识和实用技术，着重从事各领域工程技术改造和创新的应用型人才；还需要更多掌握一定的工程科技知识，从事开发工程技术推广、生产经营管理的人才。现实是工程教育的体系、模式主要还是科学范式，因而现实的培养尚以科学学位为主，这从学院热衷于改名为大学可见一斑，其背后就是骨子里总认为科学是高级的，科学比技术高；工程教育需要培养工程科学家，但其比重应该是非常小的，绝大部分应是面向未来的工程师（或工程师的毛坯），还应该培养一部分面向市场的工程技术经营管理人才。自2009年始，国家从应届本科毕业生中增招专业学位硕士生，到2012年，专业硕士招生比例已达整个硕士研究生招生的30%，以后还将逐年升高，到2015年提高到50%。需关注的是，全日制专业学位与学术学位相比，其在培养方案、教师队伍、培养过程上的重心在哪？又如何去实现？目前来看，两者差异不明显。
在层次上，我国同类高校培养目标趋同性强，特色不明，难以体现人才培养的层次性。不同层级的高校因其所承担的教学或人才培养功能定位不同，故其知识劳动就存在着差别，正是这种差别形成了不同层级高校的不同人才培养模式和特色：第一级属于高深知识和变化中的知识级，训练人们独立工作，指导别人（如工程师、律师），并开发和组建新的知识；第二级是既成的职业能力级，训练人们在一般的指导下工作（如生产工程师、中小学教师或会计师），使用比较传统的知识；第三级是编集的技能级，训练人们在比较特殊的指导下工作（如技术员、低级文职人员或高级秘书），使用公认的技能。正是基于对这种知识与职业的分层及对应关系的认识，欧美不同层次高校之间的培养目标多是分层次、差异化、多样性的。以机械系为例，全美工科排名高居榜首的麻省理工学院（MIT）以培养领袖人才为己任，而工科排名处于一般水平的科罗拉多大学（COLORDA）则定位在提高学生在机械领域的职业技巧。反观国内，不同院校相近专业长期保持着高度统一的人才培养目标，当前国内诸多“985工程”“211工程”高校和一般本科院校同一专业之间的人才培养目标并没有体现出这种层次性与差异性。这一点在第一轮本科教学工作水平评估各高校撰写的本科教学评估报告中得到清晰的呈现。
但在确定人才培养目标的类型与层次过程中，要首先处理好一对关系，即培养人与培养人才的关系。这一点在高等教育大众化并朝普及化的方向发展过程中显得更为迫切。大学首先是培养人，然后才是培养各级各类的专门人才。历史上以理性主义哲学思想为代表的纽曼、洪堡、雅斯贝尔斯等学者都强调大学教育的目的在于培养“完人”或“全人”（the whole man），意即培养有修养的、个性和谐、全面发展的人。实用主义或工具主义哲学思想家科尔指出：大学应该为民主社会培养有效的公民，这种有效的公民不但是一个积极的公民，而且还是积极的生产者和积极的消费者。爱因斯坦笃信：“只教给人一种专门知识、技术是不够的，专门知识和技术虽然使人成为有用的机器，但不能给其和谐的人格。最重要的是人要藉着教育得到对于事物及人生价值的了解和感觉，人必须对从属于道德性质的美和善有亲切的感觉，对人类的各种动机、各种期望、各种痛苦有深入了解，才能和别的个人和社会有合适的关系。”文辅相先生系统研究后认为，长期以来我国本科教育培养目标存在四个突出问题：“一是普通教育目标淡化；二是科学教育目标层次偏低；三是科学教育与人文教育分离；四是个性发展受到忽视。”正是看到这一点，一辈子深耕在高等教育实践一线的知名高等教育专家杨叔子先生持续呐喊：“大学的主旋律应是育人，而非制器，是培养高级人才，而非制造高档器材。”
具化人才培养目标的规格和标准
明确了类型与层次培养目标，接着就要将其具体化、操作化，即确定人才培养具体标准。然而，我们高校往往就停留在人才培养类型与层次目标上，少有将其具体化为操作性强的人才培养（质量）标准。
有学者对美国大学的人才培养目标问题进行了专门的文献分析，提出了具有普适性的15个重要目标，并注解了相应的教学理念或原理。这里选择其中两项笔者认为是当前我国创新人才培养目标设计与实施中欠缺的重要目标予以说明：一是促进反思的能力。其具体包括学习技能（记忆技能、检索技能等）和对学习类型及战略的反思能力等，因为“基本的学习技能提供了一个关键性的基础”。如果我们的教学过程能够把发展学生的学习技能，并将隐藏在教学战略背后的学习心理学原理教给学生，学生掌握了这些学习的关键技能与策略，则无异于使我们的学生具备了可持续发展的基础— “学会学习”的能力；也只有这样，培养学生学会学习的目标才落到了实处，有了可测量的操作化标准。二是培养有效思维能力。它涵盖了思维心理学各种重要的思维类型，如直觉思维和逻辑思维、发散思维和聚合思维、归纳思维与演绎思维等。这些都是创造性地解决问题所必须的思维方式，但通常认为，没有前者，所为之事难创新；没有后者，则所为之事无可成，故通常视前者为创新思维，即直觉思维、发散思维和归纳思维等，为创新所必须。如果在我们的教学过程中，学生掌握了这些思维方式（尤其是创新思维），那么无异于让学生具备了创新的重要工具—有效思维能力。笔者以为，对在高等教育国际化背景下肩负高等教育强国建设重任的国内大学来说，除了以上反思与有效思维能力之外，以下四点也应成为国际性人才培养的共通能力标准：一是善于表达，即具有用中英文两种语言进行口头与书面表达和沟通的能力；二是国际视野，即具有在国际区域乃至全球视角来观察与解决问题，并反思与锤炼自身发展的意识与能力；三是人类情怀，即具有认同不同人类文化所公认的诸如真爱、诚信与责任等普适性人类道德能力；四是善于合作，即具有与他人合作、团队协作的能力。 具体到某一所大学来说，如普林斯顿大学在本科生培养目标中明确提出了具体的“十二项标准”：清楚地思维、表达和写作的能力；以批评的方式系统推理的能力；形成概念和解决问题的能力；独立思考的能力；敢于创新及独立工作的能力；与他人合作的能力；判断什么意味着彻底理解某种东西的能力；辨识重要的东西与琐碎的东西、持久的东西与短暂的东西的能力；熟悉不同的思维方式；具有某一领域知识的深度；观察不同学科、文化、理念相关之处的能力；一生求学不止的能力。有了这一具体明了的培养标准，就大大增强了后续由培养目标而至课程设置（设计）以及课程实施、评价的可操作性和可测量性。
构建基于课程的、可测量的人才培养目标与标准体系
课程是人才培养目标实现的主要载体，课程教育目标的设定直接服务于教育目的的实现，它体现的是学校和教师对“什么知识最有价值”和“什么知识最值得学生学习”这些基本问题的价值判断，因而是体现学校教育质量的核心指标。在有了学校层面的顶层目标和标准设计后，接下来就是将其分解落实并贯彻到具体的课程中去：宏观层面学校通过科学的课程设置，将人才培养目标和标准落实到人才培养方案中去，构建起培养能力标准明确的课程结构，如通识教育课程、学科基础课程、专业课程、任意选修课程（或基础课、专业基础课、专业课等），明确不同类型课程在人才培养目标与标准体系中所承担任务各是什么；中观层面院系通过将课程结构中的不同类型课程、特别是学科或专业的课程具体化，构建起专业人才培养目标和标准相对应的专业课程体系（教学计划）；在微观层面科学设计每一门课程在人才培养目标与标准体系中所承担的能力培养内容，明确表达每门课程促进学生发展的目标（教学大纲）。最终构建起课程—能力结构图式，形成人才培养课程—能力目标体系。
此过程需关注三点：一是统筹考虑第一课堂与第二课堂、显性课程与隐性课程以及校内学习与校外学习三对关系及其对人才培养目标达成的功能与贡献度，即树立“大教育”“大课程”和“大学习”的观念。二是对于人才所需共同能力，有些需安排一些专门的课程（群）来达成，如写作与表达能力、学习策略与技能等，而国内绝大多数高校还没有认识到这一点，如中文的写作等表达能力培养被严重忽视；而有些如独立思考、有效思维、善于合作等普适能力的培养却是每门课程教学均应承担的任务和达成的目标。三是要科学设计每门课程的学习发展目标，特别是认知发展目标。美国教育学家、心理学家本杰明·布卢姆所构建的教育认知目标分类体系因其具有分层次、可测量等优点，因而在世界范围内被广泛应用于课程目标的设计、表述与评价。布卢姆将教育认知过程目标划分为由低到高的六个层次—知识、理解、运用、分析、综合和评价。各层次之间具有从简单到复杂、由低级向高级递进的序列特征。一般认为，好的课程应当覆盖认知过程所有的层级目标，并对其发展起促进作用，好的课程体系应该体现认知目标层级的梯度设计，进而实现所有层级目标的合理发展。虽然当前不管是“985工程”“211工程”大学，还是地方本科院校，在制定或修订人才培养方案时，都强调对各课程教学大纲的修订，且均对课程目标有明确的表述；然而据“中国大学生学习性投入调查”课题组自2009年以来对全国本科教育学情调查表明，从课程目标的设计角度考察，国内高校缺乏对课程认知发展目标的梯度设计，对高级思维技能目标（运用、分析、综合和评价）的覆盖不够。导致这样现状的原因很复杂，但有一点却是不容忽视的，即人才培养目标的具体化以及承载人才培养目标的课程目标之设计与表述很少是建立在基于教育心理学、学习科学等成熟的理论研究成果之上，且大多停留于宏观抽象的表述，而少有可测量、操作化强的清晰明确的目标陈述。例如：“培养学生创新意识与创新能力”这样一个目标，很抽象，如何将其具体化为可测量、可操作而落实到课程教学等各类教育教学活动中呢？至少可以将其具体化为以下四条标准：一是发现和提出问题的能力；二是分析与解决问题的能力；三是基于问题解决的自主学习能力；四是具有综合运用新知识解决问题锲而不舍、持之以恒的精神与毅力。
本成果得到2013年北京市教委“人才强教项目—青年拔尖人才培育计划”的支持
参考文献：
[1][美]克拉克·克尔.高等教育不能回避历史――21世纪的问题[M].杭州：浙江教育出版社，2003.
[2]王伟廉.质量、创新与大学人才培养目标[J].中国高等教育，2010（3-4）：43-44.
[3]Joan S. Stark and Lisa R. lattuca： Shaping the College Curriculum ： Academic Plans in Action[M]， Boston：Allyn