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摘 要：初中物理由于概念的抽象性，部分规律的不可验证性，造成学生理解和应用知识、方法的困难。而复习课除了“温故”外，还应兼具“知新”的功能：通过多样化的学习，从更高的视角，突破教学的难点，弥补新课中落下的困惑，提高学生的核心素养。
关键词：难点；问题；实验；自主
复习课不是简单的知识点的重述，也不是习题的堆砌，那样会让学生厌倦学习，造成好的学生没有认识上的突破，弱的学生仍然不知所以然，复习就会流于形式。基于难点突破的复习需要明确教学的难点，了解学情。以此为依据，站在更高的角度，以更广阔的视野，寻找合适的教学方法，学习方式，从而实现各个层次的学生都能有收获，并能在复习课上获得学习的乐趣，促进自主学习，提高学生的核心素养。下面以沪科版八年级物理第七章《力与运动》第一课时的复习为例，浅谈基于难点突破的复习设计。
1 设置阶梯问题
对于比较抽象、复杂的问题，学生往往无从下手，没有头绪。教师如果能够以一定的逻辑，设置阶梯问题，激发学生的思维，层层深入，步步诱导，最终指向问题的本质，无疑有助于化抽象为具体。设置问题时，应设置具有系统性、梯度性、逻辑性的问题链，激发、引导学生由简单到复杂，层层递进地展开学科思维，以促进掌握知识与技能[ 1 ]。通过问题的设置，要能清晰地展示物理的过程，让学生在头脑中建立运动的图景，从而促进难点的突破，提高学生学习的能力。
“推一下，物体运动；不推，物体很快停止运动”，与人们的生活经验非常吻合，以至于“力是维持物体运动的原因”的观念根深蒂固，顽固地存在学生头脑中，变成不易破解的前概念。在复习这部分内容时，教师可以设置这样的阶梯问题：撤去推力直至停止运动，这过程中：①物体受几个力？②这几个力是平衡力吗？③物体做什么运动？最终会怎样？④滑行的路程长短与哪些物理量有关？随着一个个问题的答案的破解，学生的认识由浅入深，直指向现象的本质，不仅理解了为什么力不是维持运动的原因，还领悟了“力是改变物体运动状态的原因”，同时也理解了为什么有的物体会很快停下，有的要滑行很长的一段距离。通过这样的问题设置，学生从本质上理解了亚里士多德的错误观点，印象深刻。
问题的设计最好能还原物理知识的生活背景[ 2 ]。比如，在回答上面第④个问题时，可以还原为学生骑自行车刹车痕迹的长短与哪些因素有关。这样，有利于展开思考与分析。
设置阶梯问题的功能不仅是为了解决问题，更要体现思维的不断深入的过程，引导学生思考的方向，让学生学会解决问题的方法。设置的“阶梯”不宜太陡，要让学生在爬“梯”的过程中体验到成就感，让学生在不知不觉中就到达了顶端，观赏到无限的风光。
2 转化物理模型为实际情景
复习课需要有一定质量的题目，但不能只是让学生机械地做题，而是要教会学生解题的方法。对于比较抽象的“题目”，可以通过“物理模型”与“实际问题”的切换，使抽象的物理模型，演变成熟悉的生活情景，与学生的生活经验相吻合，让学生切身验证物理概念或规律的正确性，自然而然地就突破了难点。
在大多数习题中，经常会出现“重力与支持力是一对平衡力”的正确选项，学生因此对此说法深信不疑。当遇到如图1所示两个物体叠放问题时，很多同学还是认为地面给B的支持力与B的重力是一对平衡力。为了纠正学生的“刻板”印象，教师可以把此物理模型转化为实际情景：引导学生把B想象成人，把A看成压在人身上的一个物体，比如杠铃，從而转化为如图2的实际问题。接着再给出A、B的重力大小。让学生分析人受到的支持力与重力大小分别是多少。学生结合生活体验，自然明白这时地面的支持力大小不再等于人的重力大小了，问题也就迎刃而解，难点自然顺利地被攻破。在这样的转化过程中，同时渗透了科学方法的教育，学生学会了“做题”的方法，提高了解决问题的能力，从而促进学生核心素养的提高。
3 充分利用实验
实验不应该是新课的专利。复习课中适当进行实验，不仅可以激发学生学习的兴趣，还可以加深学生对抽象概念、规律的理解。学生通过亲身实验，体验，得到直观的物理现象，真实的感受，使得物理概念或规律更明朗，给学生留下的印象更深刻，同时也学到了研究问题的方法。
“相互作用力大小相等”因为没有感性的支撑，没有实验现象的支持，又因为其抽象性，因而一直是学生学习的难点。学生往往是背着结论，而在实际问题分析中，又暴露出了理解上的偏差。在复习相互作用力大小相等时，可要求学生设计实验验证：引导学生用“力可以使物体发生形变”显示力的大小。由于相互作用力大小相等，所以两个物体的形变量应该相同。讨论时，可引导学生思考能不能用“理想实验”法验证相互作用力大小相等。实验过程引导如下：①如图3，用笔与手实验，发现手的形变很明显，而笔的形变几乎看不见；②用两个基本一样的气球实验，如图4，发现形变都很明显，且形变差不多相同；③推理：若两个物体一模一样，则形变程度应该一样。从而证明相互作用力大小相等。学生通过亲自实验，看到直观的现象，自然从本质上理解了为什么相互作用力大小相等而使对方的形变不同的原因。同时，学生也意识到物理中的许多理想情况无法用实验来证明时，可以用理想实验法进行“实验”，突破对抽象概念的理解，提高学生的核心素养。
又如，同一物体在水平面和斜面上压力大小不同的情况。教师可以让学生把物理课本放在手掌上，然后慢慢让手倾斜，感受手掌受到的压力大小的变化。学生通过实验，感受到了压力的变化，获得直接的感性体验，直接刺激他们的大脑，自然印象深刻。由于初中生的抽象思维不够深刻，理论知识又不足，采取这样的体验比教师的理论讲授要有效得多。
复习课的实验不是重复新课做过的实验。一是时间不允许，二是重复实验没有创意。复习课要根据教学的重点与难点，利用身边现有器材，随堂实验，让学生感受到物理就在身边。
4 形成知识脉络 复习课并不是机械地把单元的知识点一个个讲完，而要“瞻前顾后”，呈现教材的前后联系，按概念的内在联系和逻辑关系，重组教学内容，让学生懂得以一个知识点或一个物理量等串联一片内容，形成知识的脉络，让知识以思维导图或其它形式呈现。这符合人们大脑思考的方式，有利于学生理解、记忆与扩展。
复习平衡力时，可引导学生回忆平衡的应用：测重力、浮力、摩擦力等，从而把散在各章节的知识以“平衡”的名义串联起来，加深学生对知识应用的理解。又如复习力与运动的关系时，可形成如图5的结构。
5 调动学习的主动性
再高端的教学设计，如果没有发挥学生学习的主动性，而是教师的满堂灌，则仍然是无效的教学，更谈不上难点的突破。实践证明，只有当学生成了学习的主人，才能有效地激发学生的深度思考，才能有效地促进学生解决问题能力的提高。
复习课比新课更需要思考，尤其是完成了所有章节的学习之后的复习课。学生可以站在更高的角度俯视教材，可以提出更全面、更深刻、更有针对性的问题。复习课中，教师尽量创设情景，因势利导，激发学生自主提出问题。在提出问题之后，让学生自主设计实验，进行分析。只有这样，才能调动学生学习的主动性，使得探究或学习过程目的性更明确，学生成为学习的主人，从而有效地促进概念或规律的理解，彻底突破难点，提高学生的核心素养。
如，在复习相互作用力时，可以与平衡力对比，再创设情景：①鸡蛋碰石头，鸡蛋破了而石头却安然无恙；② 同质量的两人在水平路上互推，往相反方向运动了大致相同的路程。这两个情景以动画、图片或实验的形式的呈现，再对比平衡力大小相等，学生自然会提出问题：相互作用力大小到底会不会相同？如果相同，为什么产生的效果不一定相同？在学生提出问题之后，让学生在讨论、交流、思考中自主发现实验的不可操作性，让学生自己发现必须用“理想实验”法来验证。这比教师直接告诉学生要有意义得多。
除了引导学生自主提出问题、解决问题外，教师还应在复习中不断让学生经历假设与解释，从而形成良好的思维习惯，提高分析问题的能力。比如，在验证相互作用力大小相等后，教师播放如图6的视频（两辆小车相对面有同名磁极）。播放视频前，先让学生猜想松开手后，两辆车会往哪个方向运动，以及哪辆车会先停下。播放视频后，根据现象，要求學生解释现象与猜想或理论不相符的各种可能的原因。不断经历这样的锻炼，学生的思维会越发缜密，思维品质也会得到提升，核心素养自然也不断发展。
笔者实施了本节课的教学，取得了良好的效果。在此抛砖引玉，与同行共勉。
参考文献：
[1]简春姑.基于深度学习的备课思考与实践 ——以沪科版初中物理 “认识浮力”教学为例[J].中学理科园地，2017（3）.
[2]蔡丽.指向深度学习的初中物理复习课实施策略——以《力与运动》复习为例[J].物理教学探讨，2017（11）.
关键词：难点；问题；实验；自主
复习课不是简单的知识点的重述，也不是习题的堆砌，那样会让学生厌倦学习，造成好的学生没有认识上的突破，弱的学生仍然不知所以然，复习就会流于形式。基于难点突破的复习需要明确教学的难点，了解学情。以此为依据，站在更高的角度，以更广阔的视野，寻找合适的教学方法，学习方式，从而实现各个层次的学生都能有收获，并能在复习课上获得学习的乐趣，促进自主学习，提高学生的核心素养。下面以沪科版八年级物理第七章《力与运动》第一课时的复习为例，浅谈基于难点突破的复习设计。
1 设置阶梯问题
对于比较抽象、复杂的问题，学生往往无从下手，没有头绪。教师如果能够以一定的逻辑，设置阶梯问题，激发学生的思维，层层深入，步步诱导，最终指向问题的本质，无疑有助于化抽象为具体。设置问题时，应设置具有系统性、梯度性、逻辑性的问题链，激发、引导学生由简单到复杂，层层递进地展开学科思维，以促进掌握知识与技能[ 1 ]。通过问题的设置，要能清晰地展示物理的过程，让学生在头脑中建立运动的图景，从而促进难点的突破，提高学生学习的能力。
“推一下，物体运动；不推，物体很快停止运动”，与人们的生活经验非常吻合，以至于“力是维持物体运动的原因”的观念根深蒂固，顽固地存在学生头脑中，变成不易破解的前概念。在复习这部分内容时，教师可以设置这样的阶梯问题：撤去推力直至停止运动，这过程中：①物体受几个力？②这几个力是平衡力吗？③物体做什么运动？最终会怎样？④滑行的路程长短与哪些物理量有关？随着一个个问题的答案的破解，学生的认识由浅入深，直指向现象的本质，不仅理解了为什么力不是维持运动的原因，还领悟了“力是改变物体运动状态的原因”，同时也理解了为什么有的物体会很快停下，有的要滑行很长的一段距离。通过这样的问题设置，学生从本质上理解了亚里士多德的错误观点，印象深刻。
问题的设计最好能还原物理知识的生活背景[ 2 ]。比如，在回答上面第④个问题时，可以还原为学生骑自行车刹车痕迹的长短与哪些因素有关。这样，有利于展开思考与分析。
设置阶梯问题的功能不仅是为了解决问题，更要体现思维的不断深入的过程，引导学生思考的方向，让学生学会解决问题的方法。设置的“阶梯”不宜太陡，要让学生在爬“梯”的过程中体验到成就感，让学生在不知不觉中就到达了顶端，观赏到无限的风光。
2 转化物理模型为实际情景
复习课需要有一定质量的题目，但不能只是让学生机械地做题，而是要教会学生解题的方法。对于比较抽象的“题目”，可以通过“物理模型”与“实际问题”的切换，使抽象的物理模型，演变成熟悉的生活情景，与学生的生活经验相吻合，让学生切身验证物理概念或规律的正确性，自然而然地就突破了难点。
在大多数习题中，经常会出现“重力与支持力是一对平衡力”的正确选项，学生因此对此说法深信不疑。当遇到如图1所示两个物体叠放问题时，很多同学还是认为地面给B的支持力与B的重力是一对平衡力。为了纠正学生的“刻板”印象，教师可以把此物理模型转化为实际情景：引导学生把B想象成人，把A看成压在人身上的一个物体，比如杠铃，從而转化为如图2的实际问题。接着再给出A、B的重力大小。让学生分析人受到的支持力与重力大小分别是多少。学生结合生活体验，自然明白这时地面的支持力大小不再等于人的重力大小了，问题也就迎刃而解，难点自然顺利地被攻破。在这样的转化过程中，同时渗透了科学方法的教育，学生学会了“做题”的方法，提高了解决问题的能力，从而促进学生核心素养的提高。
3 充分利用实验
实验不应该是新课的专利。复习课中适当进行实验，不仅可以激发学生学习的兴趣，还可以加深学生对抽象概念、规律的理解。学生通过亲身实验，体验，得到直观的物理现象，真实的感受，使得物理概念或规律更明朗，给学生留下的印象更深刻，同时也学到了研究问题的方法。
“相互作用力大小相等”因为没有感性的支撑，没有实验现象的支持，又因为其抽象性，因而一直是学生学习的难点。学生往往是背着结论，而在实际问题分析中，又暴露出了理解上的偏差。在复习相互作用力大小相等时，可要求学生设计实验验证：引导学生用“力可以使物体发生形变”显示力的大小。由于相互作用力大小相等，所以两个物体的形变量应该相同。讨论时，可引导学生思考能不能用“理想实验”法验证相互作用力大小相等。实验过程引导如下：①如图3，用笔与手实验，发现手的形变很明显，而笔的形变几乎看不见；②用两个基本一样的气球实验，如图4，发现形变都很明显，且形变差不多相同；③推理：若两个物体一模一样，则形变程度应该一样。从而证明相互作用力大小相等。学生通过亲自实验，看到直观的现象，自然从本质上理解了为什么相互作用力大小相等而使对方的形变不同的原因。同时，学生也意识到物理中的许多理想情况无法用实验来证明时，可以用理想实验法进行“实验”，突破对抽象概念的理解，提高学生的核心素养。
又如，同一物体在水平面和斜面上压力大小不同的情况。教师可以让学生把物理课本放在手掌上，然后慢慢让手倾斜，感受手掌受到的压力大小的变化。学生通过实验，感受到了压力的变化，获得直接的感性体验，直接刺激他们的大脑，自然印象深刻。由于初中生的抽象思维不够深刻，理论知识又不足，采取这样的体验比教师的理论讲授要有效得多。
复习课的实验不是重复新课做过的实验。一是时间不允许，二是重复实验没有创意。复习课要根据教学的重点与难点，利用身边现有器材，随堂实验，让学生感受到物理就在身边。
4 形成知识脉络 复习课并不是机械地把单元的知识点一个个讲完，而要“瞻前顾后”，呈现教材的前后联系，按概念的内在联系和逻辑关系，重组教学内容，让学生懂得以一个知识点或一个物理量等串联一片内容，形成知识的脉络，让知识以思维导图或其它形式呈现。这符合人们大脑思考的方式，有利于学生理解、记忆与扩展。
复习平衡力时，可引导学生回忆平衡的应用：测重力、浮力、摩擦力等，从而把散在各章节的知识以“平衡”的名义串联起来，加深学生对知识应用的理解。又如复习力与运动的关系时，可形成如图5的结构。
5 调动学习的主动性
再高端的教学设计，如果没有发挥学生学习的主动性，而是教师的满堂灌，则仍然是无效的教学，更谈不上难点的突破。实践证明，只有当学生成了学习的主人，才能有效地激发学生的深度思考，才能有效地促进学生解决问题能力的提高。
复习课比新课更需要思考，尤其是完成了所有章节的学习之后的复习课。学生可以站在更高的角度俯视教材，可以提出更全面、更深刻、更有针对性的问题。复习课中，教师尽量创设情景，因势利导，激发学生自主提出问题。在提出问题之后，让学生自主设计实验，进行分析。只有这样，才能调动学生学习的主动性，使得探究或学习过程目的性更明确，学生成为学习的主人，从而有效地促进概念或规律的理解，彻底突破难点，提高学生的核心素养。
如，在复习相互作用力时，可以与平衡力对比，再创设情景：①鸡蛋碰石头，鸡蛋破了而石头却安然无恙；② 同质量的两人在水平路上互推，往相反方向运动了大致相同的路程。这两个情景以动画、图片或实验的形式的呈现，再对比平衡力大小相等，学生自然会提出问题：相互作用力大小到底会不会相同？如果相同，为什么产生的效果不一定相同？在学生提出问题之后，让学生在讨论、交流、思考中自主发现实验的不可操作性，让学生自己发现必须用“理想实验”法来验证。这比教师直接告诉学生要有意义得多。
除了引导学生自主提出问题、解决问题外，教师还应在复习中不断让学生经历假设与解释，从而形成良好的思维习惯，提高分析问题的能力。比如，在验证相互作用力大小相等后，教师播放如图6的视频（两辆小车相对面有同名磁极）。播放视频前，先让学生猜想松开手后，两辆车会往哪个方向运动，以及哪辆车会先停下。播放视频后，根据现象，要求學生解释现象与猜想或理论不相符的各种可能的原因。不断经历这样的锻炼，学生的思维会越发缜密，思维品质也会得到提升，核心素养自然也不断发展。
笔者实施了本节课的教学，取得了良好的效果。在此抛砖引玉，与同行共勉。
参考文献：
[1]简春姑.基于深度学习的备课思考与实践 ——以沪科版初中物理 “认识浮力”教学为例[J].中学理科园地，2017（3）.
[2]蔡丽.指向深度学习的初中物理复习课实施策略——以《力与运动》复习为例[J].物理教学探讨，2017（11）.