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小学数学课堂教学动态生成，是指在小学数学课堂教学展开过程中，师生之间、生生之间、师生与文本之间，在进行对话、交流、互动时，即时生成超出教师预设之外的新思想、新见解、新问题。小学数学课堂教学中动态生成资源的引领策略，就是要求教师善于从价值意义角度出发，对浅显的点化提升，对偏离的拨正航向，对有效的深化升华，对错误的辨别否定，对无关的予以弃置，对具有重要价值的信息，进一步放大，以实现师生、生生、师生与文本之间的和谐共生、协调共振。
一、捕捉亮点，激活思维
随着教师激情的迸发、教学智慧的释放，课堂上常常会出现一些不期而至却又稍纵即逝的信息，这些信息很多是学生智慧的闪光点、思维的兴奋点，教师应善于捕捉，智慧引领，激活学生思维，培养学生能力。
如在教学“鸡兔同笼”问题时，笔者出示：“鸡兔共有16个头，44只脚，问鸡、兔各有多少只?”教师按照预设的常规方法讲解，学生听得认真仔细。
本题教学结束前，坐在后排的一名学生小声嘀咕了一句：“这样想太繁了，如果把每只兔子都砍掉2只脚，每只鸡都斩掉1只脚不就得了。”引起了旁边学生的窃笑。
我听了开始一愣，但马上心中一喜，觉得这是一个难得的思维发散点，便立即请他走上讲台进行讲解：“鸡和兔共44只脚，每只兔子砍去2只脚，每只鸡砍去1只脚，44只脚就少了一半即22只脚，这就简单了。”
“多么有创意的见解呀!”我情不自禁地为他鼓掌，这时全班学生也都兴趣盎然。随着讨论交流的深入，学生大多明白了“22”由两部分组成，一部分是“16”，另一部分是兔子的只数：22-16=6(只)，而鸡的只数是16-6=10(只)。
在热烈的讨论中，共有3名学生的思维方法被全班学生公认为“奇思妙想”。教学中，我及时捕捉到了颇有价值的信息，并组织学生讨论交流，激活了其他学生的思维，迸发了智慧的火花。
新课程理念下的数学课堂，教师在引导学生开展合作、交流、互动时，会出现一些不易被人发现的“亮点”。这些“亮点”是学生学习的顿悟、灵感的萌发、瞬间的创造，教师应用心倾听、及时捕捉、充分肯定，从而让星星之火形成燎原之势。
二、善待错误，正确引领
新课堂的气氛活跃了，有的学生回答语惊四座，也有的让人始料不及。教师应善待学生的“错误”，指导学生在反思中促进思维的发展。
如教学“分数化成小数”时，在揭示了凡是十分之几的分数都能化成有限小数，进而讨论明确分母的质因数只含有2或5就能化成有限小数之后，学生进行了讨论。
生1：我认为“分母的质因数只含有2或5就能化成有限小数”这句话不对。
（生十分惊讶，不解。）
生1：如■,分母30=2×3×5，其中含有质因数2、3和5，却能够化成有限小数。
生2（反驳）：分母30=2×3×5，还含有质因数3，是不能化成有限小数的。
师（追问）：■真不能化成有限小数吗?
（学生只是一个小错误，却给教学带来新问题，造成了课堂的激荡。大家进入深深地思考之中，并自发地讨论起来。结果是■可以化成有限小数。■=■=0.1，因此，■可以化成有限小数。）
师：那么■能化成有限小数吗？
生3：■=■，分母中含有质因素3，所以不能化成有限小数。
师：为什么同样分母都是30，■能化成有限小数，而■却不能化成有限小数呢？
通过讨论，学生明确了用上述方法判断一个分数能否化成有限小数的前提是这个分数必须为“最简分数”。
课堂上，动态生成的“错误”利用得好的话，就是通向成功的阶梯。教师应该将学生学习中出错的过程看成是一种尝试、探索的过程，抓住这一宝贵时机，把“错误”交给学生，使“错误”成为促进学生发展的有效资源。
三、强化对比，引导反思
动态生成的课堂，学情灵活多变，常会呈现出多元的、异质的生成状态。教师要从学情出发，善于捕捉契机，因势利导，顺学而导，对比反思，促进课堂的动态生成。
如六年级教学：“两根同样长的钢管，第一根用去■米，第二根用去■，哪一根剩下的长一些？”
学生在思考、讨论、交流的基础上，得出三个结论：当钢管长度小于1米时，第二根剩下的长一些；当钢管长度等于1米时，两根钢管剩下的一样长；当钢管长度大于1米时，第一根剩下的长一些。
为进一步深化理解，我设计了与之类似的另一道题：一堆货物两天运完，第一天运走■吨，第二天运走■，哪一天运得多一些？
生1：我认为这道题跟刚才的题一样，可以分为小于1吨、等于1吨、大于1吨三种情况。（绝大多数学生赞同这一观点。）
生2：我不同意，我认为应该是第一天运得多一些。
（学生2的回答显得犹豫不决，我鼓励他说出理由。）
生2：运这批货物，第二天运走■，就说明第一天肯定运走了■，所以我认为第一天运得应该多一些。
生3：我通过画线段图，知道了第一天运得多一些。
其他学生沉默了，有的在纸上写写画画，有的在小声议论交流。一分多钟后，教室里沸腾起来。有的学生大声说：“我怎么没有想到，原来第一天的■吨竟然没有派上用场。”有的说：“这样可以把两天的都解答出来。”
师：（待学生安静后）请同学们仔细比较这两道题，看看有什么新的发现？
生4：这两题的分数相同，但前面条件不一样。
生5：这两题的分数一个带单位，一个不带单位。
生6：如果去掉“两天运完”条件，就要分开进行讨论。
生7：第一题需要分情况，第二题画线段图很直观。
针对课堂中动态生成的教学资源，教师注意引导学生开展同异比较，反思解题过程，让学生从整体上把握知识的纵横联系，逐步形成对知识的整体认知。上述从第一题的三种情况到第二题的一种情况，学生明白了这两道题的联系与区别，教师引领学生自主构建认知，提高了综合运用知识解决问题的能力。
四、激起论战，明析数理
辩论的目的是辩真伪、论是非、究事理。课堂教学中，学生在认知问题时往往会出现“偏差”，教师可以巧妙地采用辩论的方式引导思维的发散，在辩论结束后对正反两个辩论组分别作出客观评价，并提醒学生以对事不对人的态度反思整个辩论过程。
如教学“分数的初步认识”时，笔者出示：“把一个圆分成两份，每份一定是这个圆的二分之一。对吗?”话音刚落，全班同学已经分成两大阵营，有举“√”的，有举“×”的。笔者没有作出任何裁决：“老师最喜欢不同的声音了，能说说你们的理由，让对方信服吗?”
论战开始：正方代表把手中的圆平均分成两份，问道：“我是不是把这个圆分成了两份?”“这一份是不是这个圆的二分之一?”
反方一名代表从圆形纸片上撕下一块纸片，高举着这两部分大声问：“这是分成两份吗?”
正方连忙回答：“是。”
反方接着把小小的一份举到面前，用挑战的口吻问到：“这是圆的二分之一吗?”
……
通过论辩，分数意义中的核心概念“平均分”这一知识点逐渐明晰。
从严格意义上来讲，论辩是一种讨论方式。讨论使学生由原来的被动接受转变为主动汲取，有利于调动学生自我探索的热情，有利于学生思维的撞击和智慧火花的迸发，有利于调动学生主动思考的积极性，有利于培养学生科学严谨的思维方法。
小学数学课堂教学中的动态生成资源，一般是在原生态环境下的即兴创造的火花，也是在心与心的交流、情与情的融通中滋生出来的。教学中，教师适时的引领不仅能充分发挥学生的主体性与创造性，而且能使课堂教学焕发出勃勃的生机。
（万泽民，洪泽县教师研修中心，223100）
一、捕捉亮点，激活思维
随着教师激情的迸发、教学智慧的释放，课堂上常常会出现一些不期而至却又稍纵即逝的信息，这些信息很多是学生智慧的闪光点、思维的兴奋点，教师应善于捕捉，智慧引领，激活学生思维，培养学生能力。
如在教学“鸡兔同笼”问题时，笔者出示：“鸡兔共有16个头，44只脚，问鸡、兔各有多少只?”教师按照预设的常规方法讲解，学生听得认真仔细。
本题教学结束前，坐在后排的一名学生小声嘀咕了一句：“这样想太繁了，如果把每只兔子都砍掉2只脚，每只鸡都斩掉1只脚不就得了。”引起了旁边学生的窃笑。
我听了开始一愣，但马上心中一喜，觉得这是一个难得的思维发散点，便立即请他走上讲台进行讲解：“鸡和兔共44只脚，每只兔子砍去2只脚，每只鸡砍去1只脚，44只脚就少了一半即22只脚，这就简单了。”
“多么有创意的见解呀!”我情不自禁地为他鼓掌，这时全班学生也都兴趣盎然。随着讨论交流的深入，学生大多明白了“22”由两部分组成，一部分是“16”，另一部分是兔子的只数：22-16=6(只)，而鸡的只数是16-6=10(只)。
在热烈的讨论中，共有3名学生的思维方法被全班学生公认为“奇思妙想”。教学中，我及时捕捉到了颇有价值的信息，并组织学生讨论交流，激活了其他学生的思维，迸发了智慧的火花。
新课程理念下的数学课堂，教师在引导学生开展合作、交流、互动时，会出现一些不易被人发现的“亮点”。这些“亮点”是学生学习的顿悟、灵感的萌发、瞬间的创造，教师应用心倾听、及时捕捉、充分肯定，从而让星星之火形成燎原之势。
二、善待错误，正确引领
新课堂的气氛活跃了，有的学生回答语惊四座，也有的让人始料不及。教师应善待学生的“错误”，指导学生在反思中促进思维的发展。
如教学“分数化成小数”时，在揭示了凡是十分之几的分数都能化成有限小数，进而讨论明确分母的质因数只含有2或5就能化成有限小数之后，学生进行了讨论。
生1：我认为“分母的质因数只含有2或5就能化成有限小数”这句话不对。
（生十分惊讶，不解。）
生1：如■,分母30=2×3×5，其中含有质因数2、3和5，却能够化成有限小数。
生2（反驳）：分母30=2×3×5，还含有质因数3，是不能化成有限小数的。
师（追问）：■真不能化成有限小数吗?
（学生只是一个小错误，却给教学带来新问题，造成了课堂的激荡。大家进入深深地思考之中，并自发地讨论起来。结果是■可以化成有限小数。■=■=0.1，因此，■可以化成有限小数。）
师：那么■能化成有限小数吗？
生3：■=■，分母中含有质因素3，所以不能化成有限小数。
师：为什么同样分母都是30，■能化成有限小数，而■却不能化成有限小数呢？
通过讨论，学生明确了用上述方法判断一个分数能否化成有限小数的前提是这个分数必须为“最简分数”。
课堂上，动态生成的“错误”利用得好的话，就是通向成功的阶梯。教师应该将学生学习中出错的过程看成是一种尝试、探索的过程，抓住这一宝贵时机，把“错误”交给学生，使“错误”成为促进学生发展的有效资源。
三、强化对比，引导反思
动态生成的课堂，学情灵活多变，常会呈现出多元的、异质的生成状态。教师要从学情出发，善于捕捉契机，因势利导，顺学而导，对比反思，促进课堂的动态生成。
如六年级教学：“两根同样长的钢管，第一根用去■米，第二根用去■，哪一根剩下的长一些？”
学生在思考、讨论、交流的基础上，得出三个结论：当钢管长度小于1米时，第二根剩下的长一些；当钢管长度等于1米时，两根钢管剩下的一样长；当钢管长度大于1米时，第一根剩下的长一些。
为进一步深化理解，我设计了与之类似的另一道题：一堆货物两天运完，第一天运走■吨，第二天运走■，哪一天运得多一些？
生1：我认为这道题跟刚才的题一样，可以分为小于1吨、等于1吨、大于1吨三种情况。（绝大多数学生赞同这一观点。）
生2：我不同意，我认为应该是第一天运得多一些。
（学生2的回答显得犹豫不决，我鼓励他说出理由。）
生2：运这批货物，第二天运走■，就说明第一天肯定运走了■，所以我认为第一天运得应该多一些。
生3：我通过画线段图，知道了第一天运得多一些。
其他学生沉默了，有的在纸上写写画画，有的在小声议论交流。一分多钟后，教室里沸腾起来。有的学生大声说：“我怎么没有想到，原来第一天的■吨竟然没有派上用场。”有的说：“这样可以把两天的都解答出来。”
师：（待学生安静后）请同学们仔细比较这两道题，看看有什么新的发现？
生4：这两题的分数相同，但前面条件不一样。
生5：这两题的分数一个带单位，一个不带单位。
生6：如果去掉“两天运完”条件，就要分开进行讨论。
生7：第一题需要分情况，第二题画线段图很直观。
针对课堂中动态生成的教学资源，教师注意引导学生开展同异比较，反思解题过程，让学生从整体上把握知识的纵横联系，逐步形成对知识的整体认知。上述从第一题的三种情况到第二题的一种情况，学生明白了这两道题的联系与区别，教师引领学生自主构建认知，提高了综合运用知识解决问题的能力。
四、激起论战，明析数理
辩论的目的是辩真伪、论是非、究事理。课堂教学中，学生在认知问题时往往会出现“偏差”，教师可以巧妙地采用辩论的方式引导思维的发散，在辩论结束后对正反两个辩论组分别作出客观评价，并提醒学生以对事不对人的态度反思整个辩论过程。
如教学“分数的初步认识”时，笔者出示：“把一个圆分成两份，每份一定是这个圆的二分之一。对吗?”话音刚落，全班同学已经分成两大阵营，有举“√”的，有举“×”的。笔者没有作出任何裁决：“老师最喜欢不同的声音了，能说说你们的理由，让对方信服吗?”
论战开始：正方代表把手中的圆平均分成两份，问道：“我是不是把这个圆分成了两份?”“这一份是不是这个圆的二分之一?”
反方一名代表从圆形纸片上撕下一块纸片，高举着这两部分大声问：“这是分成两份吗?”
正方连忙回答：“是。”
反方接着把小小的一份举到面前，用挑战的口吻问到：“这是圆的二分之一吗?”
……
通过论辩，分数意义中的核心概念“平均分”这一知识点逐渐明晰。
从严格意义上来讲，论辩是一种讨论方式。讨论使学生由原来的被动接受转变为主动汲取，有利于调动学生自我探索的热情，有利于学生思维的撞击和智慧火花的迸发，有利于调动学生主动思考的积极性，有利于培养学生科学严谨的思维方法。
小学数学课堂教学中的动态生成资源，一般是在原生态环境下的即兴创造的火花，也是在心与心的交流、情与情的融通中滋生出来的。教学中，教师适时的引领不仅能充分发挥学生的主体性与创造性，而且能使课堂教学焕发出勃勃的生机。
（万泽民，洪泽县教师研修中心，223100）