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摘要：目前，中等职业学校一些数学教师制订的数学课堂教学目标存在问题。主要原因是缺乏课程与教学理论的指导、缺乏教育技术与学习理论的指导、缺乏对自身教学行为的反思。教学目标指学生通过学习后所能达到的预期的结果，有导学、导教、导测和控制的功能。运用ABCD法结合具体内容进行教学目标设计，步骤明确，将会收到良好的教学效果。
关键词：ABCD法；教学目标；设计
中图分类号：G71 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2013）02-0044-04
教学目标是美国学者泰勒于1934年首先提出，60年代随着程序教学的发展而广泛受到重视。由于教学目标决定了教学活动的方向和教学的进程，影响教师对教学模式和教学方法的选择，同时为教师提供了检验教学效果的标准，也为学生的学习指明了方向，因此，对教学目标的研究，从20世纪50年代一直盛行到90年代。近年来，随着新一轮课改的不断深入，教学目标又与热门的教学设计、教学策略、教学测量与评价紧密联系在一起，由于它“在方向上对教学活动设计起指导作用”[1]，再次成为人们研究的热点。
一、问题分析
（一）目标设计现状
1.认识方面。在实际的数学课堂教学中，许多教师往往关注的是教学内容，特别是关注教学环节的设计，对于教学目标的制订没有给予足够的重视，通常出现的问题有两个：一是目标制订的随意性。随便在教学参考书上抄几条，没有任何指向性。有的教师自己搞不清什么是教学目标，什么是教学目的，常把目的和要求当作教学目标。二是教学实施的随意性。课堂教学实施过程与教学目标的设计相脱节，写是写，教是教，写在教案上主要是为了应付检查，课堂教学又是另外一回事，存在设计与实施两张皮的现象。
2.操作实例。一位教师在中等职业学校《数学》（江苏教育出版社）“随机事件及其概率”教学中，设计了如下的教学目标。知识与技能目标：（1）了解随机事件、必然事件、不可能事件的概念；（2）正确理解事件A出现的频率的意义；（3）正确理解概率的概念和意义，理解事件A发生的频率与概率的区别和联系；（4）利用概率知识正确理解现实生活中的实际问题。过程与方法目标：通过对现实生活中抛硬币和游戏的公平性以及彩票中奖等问题的探索过程，让学生感知用数学知识解决数学问题的方法，理解逻辑推理的数学方法。情感、态度与价值观目标：（1）通过学生自己动手、动脑和亲身试验来理解知识，体会数学知识与现实世界的联系；（2）培养学生辩证唯物主义观点，增强学生的科学意识。
以上教学目标中，有几条是针对本节课的？这堂课教学目标设计存在什么问题？
（二）原因分析
1.缺乏课程与教学理论的指导。在目标——过程——结果的教育三段论中，不同的教育理论家研究的侧重点有所区别。例如，前苏联和俄罗斯的教育理论家对教育过程倾注了巨大心力，并获得举世公认的成就；而美国的教育学者却对教育结果情有独钟，对制约教学结果的教学目标进行了深入细致的探讨，从而将目标的制订与结果的评价联系在一起，为教师的具体教学活动提供有效指导，其中，教学目标分类方面的成就最为世人瞩目。
新中国教育理论主要受到前苏联影响，对于课堂教学关心的是教学内容的选择和教学过程的设计，重视的是教学过程，对于教学目标不太重视。现代教育理论受到美国的影响，教学设计、教学实施、目标与结果的评价等都已成为人们关注的重点。
2.缺乏教育技术与学习理论的指导。当代教育技术学认为，教学设计首先应从学习需要的分析开始，解决“为什么教”的问题；接着去调查学生的初始能力、一般特征和学习风格，进行学生特征分析，解决“怎么教”的问题；最后再以学生为行为的主体，阐述教学目标，并付诸教与学的实践。
当代认知派学习理论的代表人物皮亚杰认为，学习是认知结构的获得和建构的过程，学习者并不是把知识从外部搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的认知结构；决定学习的因素，既不是外部因素，也不是内部因素，而是主体和环境之间的相互作用。这种学习理论自20世纪60年代之后在众多的学习论流派中逐步取得了主导地位，进而又发展为现代建构主义学习理论，是指导当代数学教学的主要理论之一。它要求我们在教学中，无论是传授知识，培养技能，还是养成情感、态度，都要以学生已有的经验为基础，注重内部因素和外部因素的结合去建构学生的认知结构。
3.缺乏对自身教学行为的反思。教学反思是教师以自己的教学活动为思考对象，对自己的教学行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。反思的本质是一种理解与实践之间的对话，是两者之间相互沟通的桥梁。它是教学活动的一个重要组成部分，是教学过程不可缺少的必要环节。通过它，教师可以反思教学过程的成功之处，反思教学过程中达到预先设计、引起教学共振效应的做法，反思课堂教学中随机应变处理得当的措施；通过它，教师可以反思教学过程的失误之处：教学过程中处理欠当、演示失败、指导不力、以及教案与实际的脱节；通过它，教师可以反思学生的学习情况，反思教学过程中的教与学双向交流的情况，及时记录教学过程中生成性资源和教学灵感与困惑等。
二、含义与功能
（一）教学目标的含义
教学目标是通过教学活动预期学生达到的行为变化，是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的、具体的表述，它是预先确定的、通过教学可以达到的并且能够用现有技术手段测量的教学结果。简言之，即指学生通过学习后所能达到的预期的结果。
1.教学目标叙述的关键词。一是主体，教学目标的主体是学生而不是教师。二是目标描述，目标应表述学习结果而不是学习过程。三是行为动词，采用操作性行为动词进行客观描述，必须是具体、明确、可测评的，而不是笼统、抽象、模棱两可的。
2.常用的行为动词举例。在教学目标设计中，常用的行为动词有：辨认、列举、复述、解释、说明、比较、分类、归纳、概括、猜测、估计、质疑、设计、检验、证明、评价、经历、感受、参与、尝试、寻找、讨论、交流、合作、分享、体验、认同、采纳、尊重、帮助、克服、怀疑、形成、养成、热爱、树立、确立、追求等。 （二）教学目标叙述中存在的主要问题
对照教学目标的含义，可以发现目前教学目标的叙述中存在如下的主要问题：一是目标内容空洞、模糊，难以在课堂教学实践中操作，并在客观上导致了学生学习和教学检测的盲目性，无法评价与测量；二是行为动词使用不当甚至错误，使得目标的主体由学生变成了教师，如“引导学生”“培养学生”“增强学生”“使学生”等都是不恰当的；三是目标描述中把教学过程当作教学结果，如“熟悉”“接触”“训练”等都是过程词汇，不能用来描述教学目标；四是教学目标的结构过于单一，只有知识与技能目标；五是目标描述中生搬硬套“三维目标”的要求，三维目标是课程目标，不是课时教学目标。
（三）教学目标的功能
教学目标主要有导学、导教、导测和控制的功能。[2]
1.导学功能。教学目标为学生提供了自己的学习目标，对学生的学习具有激励作用。“学习需要理论”告诉我们，所谓学习需要系指学习者学习成绩、现状与社会或教育者所期望达到的要求之间的差距，在具体教学过程中，即学习者学习成绩的现状与教学目标之间的差距，而缩小这一差距实质上就是学习者的需要。在教学开始之初，向学生明确而具体地陈述教学目标，能激发学生对新的学习任务的期望和达到教学目标的欲望，从而调动学生学习的积极性和主动性，帮助他们形成正确的学习动势，并通过教学过程中的评价和及时反馈对学生的学习动机和学习定势不断地强化。
2.导教功能。组织教学活动首先要进行教学设计，制订教学计划，而教学计划的制订则要以教学目标为依据。教学目标表达了所期望的教学成果。正是由于这些清晰表达的目标的存在，为教师加工教材内容、选择教学方法、设计教学环节、安排学生活动、布置作业、引导实际体验提供了准确而具体的根据。教学目标是教师设计教学的出发点，也决定着整个教学进程的方向。
3.导测功能。教学作为一个系统的、由多因素构成并由各个环节连接而成的序列活动，既包括设计、组织、实施，也包括测量和评价。测量和评价教学活动是一个周期的终结，也是下一周期的开始。它既要准确预定的结果——教学目标是否实现或达到，又要确定目标达成度，还要获得调整目标的反馈信息，这些都要以已定的目标为尺度。正是通过以目标为尺度、为标准的测量和评价，教学活动才不断得到改进，步步完善。
4.控制功能。教学目标一经确定，就对教学活动起着控制作用。它作为一种约束力量，把教学人员、行政人员和学生各个方面的力量凝聚在一起，为实现已定目标而共同奋斗。教学目标的控制作用，还表现在总体目标对于各个子目标的规范和制约上。一般地说，高层次的教学目标必然对低层次的教学目标具有约束力，迫使低层次的教学目标与其一致并为其服务，从而使目标系统内部达到一致。
三、ABCD法教学目标设计
（一）含义与设计步骤
根据行为主义教学理论，教学目标作为教学的依据和评价的依据，自然要求它具有可操作性、可测量性。一般认为，能为教学提供可操作依据、为评价提供可测评依据的目标应包括四个要素：一是行为主体（audience），指学习者；二是行为动词（behavior），指选用适当的动词描述学习后的行为变化；三是行为条件（condition），指产生上述行为变化的特定条件；四是行为程度（degree），指上述行为变化的最低水准。以上四个要素的英语单词以A、B、C、D开头，因此，被称为教学目标设计的ABCD法[3]，它是由阿姆斯特朗和塞维吉于1983年首先提出来的。
使用ABCD法设计教学目标，一般可分为六个步骤：一是钻研课标、教材，确定一节课的中心词；二是分析中心词，构建概念图；三是根据概念图，分析行为动词；四是根据概念图，确定行为条件；五是根据概念图，确定行为程度；六是根据前五步，呈现教学目标。[4]
（二）应用举例
下面以“随机事件及其概率”为例，说明怎样用ABCD法设计教学目标。
第一步：钻研课标、教材，确定本课的中心词。
通过学习课标、钻研教材可以发现，本课的教学要求是“理解在大量实验的基础上，频率总体上稳定到概率”，因而确定本课的中心词是“随机事件的概率”。
第二步：分析中心词，构建概念图。
细分中心词，明确随机现象、随机事件、频数与频率、概率的含义，学习概率的意义等。根据各个子概念在教学中的重点、难点等，确定其在本课中的地位，得到概念图。
第三步：根据概念图，分析行为动词。
分析概念图中的每个子概念，结合分析学生的经验情况，确定一个具体的行为动词。对“随机现象”，学生有前备经验，选用的行为动词是“列举”；对“随机事件”，学生无前备经验，选用的行为动词是“分类”；对“频数与频率”，学生有前备经验，选用的行为动词是“解释”；对“概率的含义”，学生无前备经验，选用的行为动词是“简述”；对“学习概率的意义”，学生无前备经验，选用的行为动词是“总结”。
第四步：根据概念图，确定行为条件。
根据学生的经验情况，明确子概念的抽象程度，进而确定行为条件。“随机现象”是具体的，确定的行为条件是“通过阅读（来列举）”；“随机事件”比较具体，确定的行为条件是“通过阅读和讨论（来分类）”；“频数与频率”比较抽象，确定的行为条件是“通过实验和分析数据（来解释）”；“概率的含义”非常抽象，确定的行为条件是“通过倾听、统计、分析比较（来简述）”；“学习概率的意义”是抽象的，确定的行为条件是“通过讨论（来总结归纳）”。
第五步：根据概念图，确定行为程度。
根据学生的经验情况，结合行为动词与行为条件，确定行为程度。“完全无误”地列举“随机现象”；“语言准确”地对“随机事件”进行分类；“能独立举例”解释“频数与频率”；简述“概率的含义”的行为程度是“能说出关键词”；总结“学习概率的意义”的行为程度是“在教师的指导下，结合事例理解”。 第六步：根据前五步，呈现教学目标。
据此，“随机事件及其概率”教学目标设计如下：（1）通过阅读与讨论，用自己的语言复述随机现象、随机事件等概念；（2）通过小组实验和统计，分析前人的实验数据等过程，能用关键词解释频率与概率的异同点；（3）在新情境中，通过同伴讨论，总结学习概率的意义。
由于不少学习活动中的心理过程很难用行为描述，尤其是情感领域的教学目标，主要在于学习者自身的内化，其变化是一个潜移默化的过程，在短时间的课堂教学中，并不一定能通过外显的方式表现出来，因此，并不是所有的教学活动都需要、都可以界定为具体、明确的可测化目标。针对“体验性”“过程性”目标设计的实际需要，我们必须转变设计思路，着眼于“活动”“过程”和“体验”，通过目标的陈述，表明教学的“意图”，而不是提供检测的“依据”，也就是明确规定学生应参加的活动，说明教学的指向，而不再试图精确表述“每个学生从这些活动中习得什么”。
参考文献：
[1]钟启泉.课程与教学概论[M].上海：华东师范大学出版社，2004.
[2]刘梅梅，陈云奔.教学目标的演进与流变[J].教学研究2006（4）.
[3]曹培英.关于小学数学教学目标设计的建议[J].江西教育，2007（3B）.
[4]顾佩琴.如何叙述编写教学目标，[EB/OL].（2009-09-11）[2012-11-20].http：//www.doc88.com/p-29735991985.html.
（责任编辑：沈彬）
Design of Teaching Objectives Based on ABCD Approach： A Case Study
XU Xun-feng
（Rudong Education Bureau， Rudong 226400， Jiangsu Province）
Abstract： In light of the problems of teaching objectives existing in the mathematics classroom teaching in secondary vocational schools， the major causes lie in the inadequacy of curriculum and teaching theories， teaching skills and learning theories， as well as the reflection of teaching behaviors. Teaching objectives serve to guide students' learning， teachers' teaching， evaluation and management. The ABCD approach proposed in this essay helps to better design the teaching objectives with clear steps， which will achieve a promising teaching effect.
Key words： ABCD approach； teaching objectives； design
关键词：ABCD法；教学目标；设计
中图分类号：G71 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2013）02-0044-04
教学目标是美国学者泰勒于1934年首先提出，60年代随着程序教学的发展而广泛受到重视。由于教学目标决定了教学活动的方向和教学的进程，影响教师对教学模式和教学方法的选择，同时为教师提供了检验教学效果的标准，也为学生的学习指明了方向，因此，对教学目标的研究，从20世纪50年代一直盛行到90年代。近年来，随着新一轮课改的不断深入，教学目标又与热门的教学设计、教学策略、教学测量与评价紧密联系在一起，由于它“在方向上对教学活动设计起指导作用”[1]，再次成为人们研究的热点。
一、问题分析
（一）目标设计现状
1.认识方面。在实际的数学课堂教学中，许多教师往往关注的是教学内容，特别是关注教学环节的设计，对于教学目标的制订没有给予足够的重视，通常出现的问题有两个：一是目标制订的随意性。随便在教学参考书上抄几条，没有任何指向性。有的教师自己搞不清什么是教学目标，什么是教学目的，常把目的和要求当作教学目标。二是教学实施的随意性。课堂教学实施过程与教学目标的设计相脱节，写是写，教是教，写在教案上主要是为了应付检查，课堂教学又是另外一回事，存在设计与实施两张皮的现象。
2.操作实例。一位教师在中等职业学校《数学》（江苏教育出版社）“随机事件及其概率”教学中，设计了如下的教学目标。知识与技能目标：（1）了解随机事件、必然事件、不可能事件的概念；（2）正确理解事件A出现的频率的意义；（3）正确理解概率的概念和意义，理解事件A发生的频率与概率的区别和联系；（4）利用概率知识正确理解现实生活中的实际问题。过程与方法目标：通过对现实生活中抛硬币和游戏的公平性以及彩票中奖等问题的探索过程，让学生感知用数学知识解决数学问题的方法，理解逻辑推理的数学方法。情感、态度与价值观目标：（1）通过学生自己动手、动脑和亲身试验来理解知识，体会数学知识与现实世界的联系；（2）培养学生辩证唯物主义观点，增强学生的科学意识。
以上教学目标中，有几条是针对本节课的？这堂课教学目标设计存在什么问题？
（二）原因分析
1.缺乏课程与教学理论的指导。在目标——过程——结果的教育三段论中，不同的教育理论家研究的侧重点有所区别。例如，前苏联和俄罗斯的教育理论家对教育过程倾注了巨大心力，并获得举世公认的成就；而美国的教育学者却对教育结果情有独钟，对制约教学结果的教学目标进行了深入细致的探讨，从而将目标的制订与结果的评价联系在一起，为教师的具体教学活动提供有效指导，其中，教学目标分类方面的成就最为世人瞩目。
新中国教育理论主要受到前苏联影响，对于课堂教学关心的是教学内容的选择和教学过程的设计，重视的是教学过程，对于教学目标不太重视。现代教育理论受到美国的影响，教学设计、教学实施、目标与结果的评价等都已成为人们关注的重点。
2.缺乏教育技术与学习理论的指导。当代教育技术学认为，教学设计首先应从学习需要的分析开始，解决“为什么教”的问题；接着去调查学生的初始能力、一般特征和学习风格，进行学生特征分析，解决“怎么教”的问题；最后再以学生为行为的主体，阐述教学目标，并付诸教与学的实践。
当代认知派学习理论的代表人物皮亚杰认为，学习是认知结构的获得和建构的过程，学习者并不是把知识从外部搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的认知结构；决定学习的因素，既不是外部因素，也不是内部因素，而是主体和环境之间的相互作用。这种学习理论自20世纪60年代之后在众多的学习论流派中逐步取得了主导地位，进而又发展为现代建构主义学习理论，是指导当代数学教学的主要理论之一。它要求我们在教学中，无论是传授知识，培养技能，还是养成情感、态度，都要以学生已有的经验为基础，注重内部因素和外部因素的结合去建构学生的认知结构。
3.缺乏对自身教学行为的反思。教学反思是教师以自己的教学活动为思考对象，对自己的教学行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。反思的本质是一种理解与实践之间的对话，是两者之间相互沟通的桥梁。它是教学活动的一个重要组成部分，是教学过程不可缺少的必要环节。通过它，教师可以反思教学过程的成功之处，反思教学过程中达到预先设计、引起教学共振效应的做法，反思课堂教学中随机应变处理得当的措施；通过它，教师可以反思教学过程的失误之处：教学过程中处理欠当、演示失败、指导不力、以及教案与实际的脱节；通过它，教师可以反思学生的学习情况，反思教学过程中的教与学双向交流的情况，及时记录教学过程中生成性资源和教学灵感与困惑等。
二、含义与功能
（一）教学目标的含义
教学目标是通过教学活动预期学生达到的行为变化，是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的、具体的表述，它是预先确定的、通过教学可以达到的并且能够用现有技术手段测量的教学结果。简言之，即指学生通过学习后所能达到的预期的结果。
1.教学目标叙述的关键词。一是主体，教学目标的主体是学生而不是教师。二是目标描述，目标应表述学习结果而不是学习过程。三是行为动词，采用操作性行为动词进行客观描述，必须是具体、明确、可测评的，而不是笼统、抽象、模棱两可的。
2.常用的行为动词举例。在教学目标设计中，常用的行为动词有：辨认、列举、复述、解释、说明、比较、分类、归纳、概括、猜测、估计、质疑、设计、检验、证明、评价、经历、感受、参与、尝试、寻找、讨论、交流、合作、分享、体验、认同、采纳、尊重、帮助、克服、怀疑、形成、养成、热爱、树立、确立、追求等。 （二）教学目标叙述中存在的主要问题
对照教学目标的含义，可以发现目前教学目标的叙述中存在如下的主要问题：一是目标内容空洞、模糊，难以在课堂教学实践中操作，并在客观上导致了学生学习和教学检测的盲目性，无法评价与测量；二是行为动词使用不当甚至错误，使得目标的主体由学生变成了教师，如“引导学生”“培养学生”“增强学生”“使学生”等都是不恰当的；三是目标描述中把教学过程当作教学结果，如“熟悉”“接触”“训练”等都是过程词汇，不能用来描述教学目标；四是教学目标的结构过于单一，只有知识与技能目标；五是目标描述中生搬硬套“三维目标”的要求，三维目标是课程目标，不是课时教学目标。
（三）教学目标的功能
教学目标主要有导学、导教、导测和控制的功能。[2]
1.导学功能。教学目标为学生提供了自己的学习目标，对学生的学习具有激励作用。“学习需要理论”告诉我们，所谓学习需要系指学习者学习成绩、现状与社会或教育者所期望达到的要求之间的差距，在具体教学过程中，即学习者学习成绩的现状与教学目标之间的差距，而缩小这一差距实质上就是学习者的需要。在教学开始之初，向学生明确而具体地陈述教学目标，能激发学生对新的学习任务的期望和达到教学目标的欲望，从而调动学生学习的积极性和主动性，帮助他们形成正确的学习动势，并通过教学过程中的评价和及时反馈对学生的学习动机和学习定势不断地强化。
2.导教功能。组织教学活动首先要进行教学设计，制订教学计划，而教学计划的制订则要以教学目标为依据。教学目标表达了所期望的教学成果。正是由于这些清晰表达的目标的存在，为教师加工教材内容、选择教学方法、设计教学环节、安排学生活动、布置作业、引导实际体验提供了准确而具体的根据。教学目标是教师设计教学的出发点，也决定着整个教学进程的方向。
3.导测功能。教学作为一个系统的、由多因素构成并由各个环节连接而成的序列活动，既包括设计、组织、实施，也包括测量和评价。测量和评价教学活动是一个周期的终结，也是下一周期的开始。它既要准确预定的结果——教学目标是否实现或达到，又要确定目标达成度，还要获得调整目标的反馈信息，这些都要以已定的目标为尺度。正是通过以目标为尺度、为标准的测量和评价，教学活动才不断得到改进，步步完善。
4.控制功能。教学目标一经确定，就对教学活动起着控制作用。它作为一种约束力量，把教学人员、行政人员和学生各个方面的力量凝聚在一起，为实现已定目标而共同奋斗。教学目标的控制作用，还表现在总体目标对于各个子目标的规范和制约上。一般地说，高层次的教学目标必然对低层次的教学目标具有约束力，迫使低层次的教学目标与其一致并为其服务，从而使目标系统内部达到一致。
三、ABCD法教学目标设计
（一）含义与设计步骤
根据行为主义教学理论，教学目标作为教学的依据和评价的依据，自然要求它具有可操作性、可测量性。一般认为，能为教学提供可操作依据、为评价提供可测评依据的目标应包括四个要素：一是行为主体（audience），指学习者；二是行为动词（behavior），指选用适当的动词描述学习后的行为变化；三是行为条件（condition），指产生上述行为变化的特定条件；四是行为程度（degree），指上述行为变化的最低水准。以上四个要素的英语单词以A、B、C、D开头，因此，被称为教学目标设计的ABCD法[3]，它是由阿姆斯特朗和塞维吉于1983年首先提出来的。
使用ABCD法设计教学目标，一般可分为六个步骤：一是钻研课标、教材，确定一节课的中心词；二是分析中心词，构建概念图；三是根据概念图，分析行为动词；四是根据概念图，确定行为条件；五是根据概念图，确定行为程度；六是根据前五步，呈现教学目标。[4]
（二）应用举例
下面以“随机事件及其概率”为例，说明怎样用ABCD法设计教学目标。
第一步：钻研课标、教材，确定本课的中心词。
通过学习课标、钻研教材可以发现，本课的教学要求是“理解在大量实验的基础上，频率总体上稳定到概率”，因而确定本课的中心词是“随机事件的概率”。
第二步：分析中心词，构建概念图。
细分中心词，明确随机现象、随机事件、频数与频率、概率的含义，学习概率的意义等。根据各个子概念在教学中的重点、难点等，确定其在本课中的地位，得到概念图。
第三步：根据概念图，分析行为动词。
分析概念图中的每个子概念，结合分析学生的经验情况，确定一个具体的行为动词。对“随机现象”，学生有前备经验，选用的行为动词是“列举”；对“随机事件”，学生无前备经验，选用的行为动词是“分类”；对“频数与频率”，学生有前备经验，选用的行为动词是“解释”；对“概率的含义”，学生无前备经验，选用的行为动词是“简述”；对“学习概率的意义”，学生无前备经验，选用的行为动词是“总结”。
第四步：根据概念图，确定行为条件。
根据学生的经验情况，明确子概念的抽象程度，进而确定行为条件。“随机现象”是具体的，确定的行为条件是“通过阅读（来列举）”；“随机事件”比较具体，确定的行为条件是“通过阅读和讨论（来分类）”；“频数与频率”比较抽象，确定的行为条件是“通过实验和分析数据（来解释）”；“概率的含义”非常抽象，确定的行为条件是“通过倾听、统计、分析比较（来简述）”；“学习概率的意义”是抽象的，确定的行为条件是“通过讨论（来总结归纳）”。
第五步：根据概念图，确定行为程度。
根据学生的经验情况，结合行为动词与行为条件，确定行为程度。“完全无误”地列举“随机现象”；“语言准确”地对“随机事件”进行分类；“能独立举例”解释“频数与频率”；简述“概率的含义”的行为程度是“能说出关键词”；总结“学习概率的意义”的行为程度是“在教师的指导下，结合事例理解”。 第六步：根据前五步，呈现教学目标。
据此，“随机事件及其概率”教学目标设计如下：（1）通过阅读与讨论，用自己的语言复述随机现象、随机事件等概念；（2）通过小组实验和统计，分析前人的实验数据等过程，能用关键词解释频率与概率的异同点；（3）在新情境中，通过同伴讨论，总结学习概率的意义。
由于不少学习活动中的心理过程很难用行为描述，尤其是情感领域的教学目标，主要在于学习者自身的内化，其变化是一个潜移默化的过程，在短时间的课堂教学中，并不一定能通过外显的方式表现出来，因此，并不是所有的教学活动都需要、都可以界定为具体、明确的可测化目标。针对“体验性”“过程性”目标设计的实际需要，我们必须转变设计思路，着眼于“活动”“过程”和“体验”，通过目标的陈述，表明教学的“意图”，而不是提供检测的“依据”，也就是明确规定学生应参加的活动，说明教学的指向，而不再试图精确表述“每个学生从这些活动中习得什么”。
参考文献：
[1]钟启泉.课程与教学概论[M].上海：华东师范大学出版社，2004.
[2]刘梅梅，陈云奔.教学目标的演进与流变[J].教学研究2006（4）.
[3]曹培英.关于小学数学教学目标设计的建议[J].江西教育，2007（3B）.
[4]顾佩琴.如何叙述编写教学目标，[EB/OL].（2009-09-11）[2012-11-20].http：//www.doc88.com/p-29735991985.html.
（责任编辑：沈彬）
Design of Teaching Objectives Based on ABCD Approach： A Case Study
XU Xun-feng
（Rudong Education Bureau， Rudong 226400， Jiangsu Province）
Abstract： In light of the problems of teaching objectives existing in the mathematics classroom teaching in secondary vocational schools， the major causes lie in the inadequacy of curriculum and teaching theories， teaching skills and learning theories， as well as the reflection of teaching behaviors. Teaching objectives serve to guide students' learning， teachers' teaching， evaluation and management. The ABCD approach proposed in this essay helps to better design the teaching objectives with clear steps， which will achieve a promising teaching effect.
Key words： ABCD approach； teaching objectives； design