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2011版《新课程标准》提出小学数学课堂教学活动应以“学生为本”，课堂上教师要给予学生说的权利，鼓励学生大胆地说，积极主动地发表自己的观点。通过学生的说，让学生通过对某一知识从不完全地理解，再到不断完善的更新过程，以至于重新认识某一知识，建立正确的知识体系。然而，现在的许多老师喜欢把概念、法则、结语形成结论性的语言，让学生去读、去背，认为这样才能学得牢，学得实。从表面上看学生学得有效果，在短时间内学生都有让人满意的成绩。然而，随着时间的推移，学生遗忘得也越来越快。因此，笔者对此问题提出一些自己的见解。
让学生经历学习过程
小学数学阶段有许多概念、法则、结语，有的老师在讲授时千方百计地想让学生用书中现有的语言来表述，生怕有半点差错，所以在讲授时都围绕着概念展开，所设计的每一问题都能引导到书中的语言上去。笔者认为，书的语言与学生语言有一定的差异，学生的语言虽然粗糙，不够精炼，但是能清楚地反映学生对知识的理解，它是学生自己不断总结、内化的结果。通过学生得说，反映出学生反复吸收、加工、纠错的过程，最终形成较完整的知识体系，有利于学生理解的接受，这样才会学得牢、学得实。如笔者在教学《轴对称图形》时，是这样设计的：先让学生动手用纸折一折再剪一剪，再展示。“你发现了什么？”
生1：有一条线，左右两边图形一样大。
生2：线的两边一模一样。（这样的答案显然不能概括轴对称图形的特点）
师：左右两边一样大就是轴对称图形了吗？这时出示一个任意平行四边形，让学生折一折。
这时有学生站起比划，一个平行四边形，沿对角线折叠后两边一样大，也可以说是一模一样，感觉与今天有些不同。
生：没有像刚才一样折叠后两边变成一个。（“变成一个”显然也是学生自己的说法，虽不能完整地表达意义，但学生说法值得肯定，至少他自己明白自己的说法）
生3：沿着一条线折叠，两边完全重合。
这样，让学生你一言我一语地片段式的表达，让轴对称这一概念一步一步由模糊趋向清晰，让学生经历了一个学习的过程，也是明辨是非、纠错的过程。
鼓励学生发表观点
《新课程标准》明确提出“课堂教学中要鼓励学生发表自己的观点，发挥小组合作探究作用。”因此，教师在课堂上要做好引导者，为学生的说备足课，积极营造让学生敢于说的氛围，把课堂真正还给学生，改变过去教师“包讲”、学生围着教师指挥棒转的教学思想，让课堂不再禁锢学生的思维。如笔者在教二年级《长方形的认识》时，学生一致认为长方形的四个角都是直角。笔者不急于讲解，而是引导学生怎样去验证这四个角都是直角，让学生自由说。
生1：我是这样比的（边说边演示，用三角板上的直角与正方形的四个角一一比较）我追问：也就是说这个同学量了4次，有比4次少的吗？
生2：只要比两次就行了（边演示边讲解）先把正方形对折，然后再用三角板上的直角与正方形的两个角比较。
生3：我只要比一次就行了。把正方形先横着对折一次，再竖着对折一次。原来四个角就全部重在一起了，所以只要比一次就行了。
量4次到量两次是一个飞跃，那两次到一次更是学生思维质的飞跃，比老师的讲更能激发学生积极思考，数学课上放手让学生去说，不仅能发展学生的语言，更能激起学生思维的火花。学生表达的多种方式，对于众多学生而言，总有一种适合他自己。对于学生间的沟通理解是非常有效的，往往会达到教师讲所无法达到的效果。
帮助学生理解算理
数学学习离不开生活，学生已有的生活经验决定着学生的学习效果，也能帮助学生理解算理。如加减法的简便计算：
432-98=432-100-2
436 98=436 100 2
这类题看起来简单，但学生错误百出，为什么？究其原因，是学生没有理清加减法算理，只记得老师强调的灌输“加一个数时，多加的数要减，少加的数要加，减一个数时少减的再减，多减要加”。这几句话说起来就拗口易混淆，很多囫囵吞枣，没真正理解算理，計算的熟练程度也不够，错误也在所难免。
这时，笔者给了学生一个生活情境图，创设生活情境，让学生编一个数学计算故事，发挥学生想象，引导学生去说。一个学生说：我带着432元钱去买一个98元的书包，我是这样付款的，我从432元中先取现100元，也就是432-100，营业员多收了2元就会找回2元钱，这时我的钱就加上找回的2元，所以432-98=432-100 2=334。这种学生日常生活中例子很多，也是学生喜闻乐见的，这种付款方式适合于所有多加少加、多减少减的算理，学生理解就很容易，无需死记硬背就可准确理解算理。这样利用生活实例更贴近学生生活实际，让学生去说，比教师讲更有效果，更能高效帮助学生理解算理。
把课堂还给学生，首先从话语权交给学生开始，让他们的所思所想尽情流露，教师才能了解学生的学情。让每个学生在数学课堂中各抒己见，交流分享，完善知识体系，让小学数学课堂变得灵动精彩，让课程标准落实到实处。
（作者单位：江苏省高邮经济开发区树人小学）
让学生经历学习过程
小学数学阶段有许多概念、法则、结语，有的老师在讲授时千方百计地想让学生用书中现有的语言来表述，生怕有半点差错，所以在讲授时都围绕着概念展开，所设计的每一问题都能引导到书中的语言上去。笔者认为，书的语言与学生语言有一定的差异，学生的语言虽然粗糙，不够精炼，但是能清楚地反映学生对知识的理解，它是学生自己不断总结、内化的结果。通过学生得说，反映出学生反复吸收、加工、纠错的过程，最终形成较完整的知识体系，有利于学生理解的接受，这样才会学得牢、学得实。如笔者在教学《轴对称图形》时，是这样设计的：先让学生动手用纸折一折再剪一剪，再展示。“你发现了什么？”
生1：有一条线，左右两边图形一样大。
生2：线的两边一模一样。（这样的答案显然不能概括轴对称图形的特点）
师：左右两边一样大就是轴对称图形了吗？这时出示一个任意平行四边形，让学生折一折。
这时有学生站起比划，一个平行四边形，沿对角线折叠后两边一样大，也可以说是一模一样，感觉与今天有些不同。
生：没有像刚才一样折叠后两边变成一个。（“变成一个”显然也是学生自己的说法，虽不能完整地表达意义，但学生说法值得肯定，至少他自己明白自己的说法）
生3：沿着一条线折叠，两边完全重合。
这样，让学生你一言我一语地片段式的表达，让轴对称这一概念一步一步由模糊趋向清晰，让学生经历了一个学习的过程，也是明辨是非、纠错的过程。
鼓励学生发表观点
《新课程标准》明确提出“课堂教学中要鼓励学生发表自己的观点，发挥小组合作探究作用。”因此，教师在课堂上要做好引导者，为学生的说备足课，积极营造让学生敢于说的氛围，把课堂真正还给学生，改变过去教师“包讲”、学生围着教师指挥棒转的教学思想，让课堂不再禁锢学生的思维。如笔者在教二年级《长方形的认识》时，学生一致认为长方形的四个角都是直角。笔者不急于讲解，而是引导学生怎样去验证这四个角都是直角，让学生自由说。
生1：我是这样比的（边说边演示，用三角板上的直角与正方形的四个角一一比较）我追问：也就是说这个同学量了4次，有比4次少的吗？
生2：只要比两次就行了（边演示边讲解）先把正方形对折，然后再用三角板上的直角与正方形的两个角比较。
生3：我只要比一次就行了。把正方形先横着对折一次，再竖着对折一次。原来四个角就全部重在一起了，所以只要比一次就行了。
量4次到量两次是一个飞跃，那两次到一次更是学生思维质的飞跃，比老师的讲更能激发学生积极思考，数学课上放手让学生去说，不仅能发展学生的语言，更能激起学生思维的火花。学生表达的多种方式，对于众多学生而言，总有一种适合他自己。对于学生间的沟通理解是非常有效的，往往会达到教师讲所无法达到的效果。
帮助学生理解算理
数学学习离不开生活，学生已有的生活经验决定着学生的学习效果，也能帮助学生理解算理。如加减法的简便计算：
432-98=432-100-2
436 98=436 100 2
这类题看起来简单，但学生错误百出，为什么？究其原因，是学生没有理清加减法算理，只记得老师强调的灌输“加一个数时，多加的数要减，少加的数要加，减一个数时少减的再减，多减要加”。这几句话说起来就拗口易混淆，很多囫囵吞枣，没真正理解算理，計算的熟练程度也不够，错误也在所难免。
这时，笔者给了学生一个生活情境图，创设生活情境，让学生编一个数学计算故事，发挥学生想象，引导学生去说。一个学生说：我带着432元钱去买一个98元的书包，我是这样付款的，我从432元中先取现100元，也就是432-100，营业员多收了2元就会找回2元钱，这时我的钱就加上找回的2元，所以432-98=432-100 2=334。这种学生日常生活中例子很多，也是学生喜闻乐见的，这种付款方式适合于所有多加少加、多减少减的算理，学生理解就很容易，无需死记硬背就可准确理解算理。这样利用生活实例更贴近学生生活实际，让学生去说，比教师讲更有效果，更能高效帮助学生理解算理。
把课堂还给学生，首先从话语权交给学生开始，让他们的所思所想尽情流露，教师才能了解学生的学情。让每个学生在数学课堂中各抒己见，交流分享，完善知识体系，让小学数学课堂变得灵动精彩，让课程标准落实到实处。
（作者单位：江苏省高邮经济开发区树人小学）