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摘要：本文以北京语言大学对外汉语教学示范课为观察对象，对教师教学语言进行观察与分析，希望能提出一些提高汉语教师课堂教学能力和教学效率的建议。
关键词：对外汉语;课堂观察;教师语言
中图分类号：G4 文献标识码：A
一、观察背景
1.观察对象
本文观察的课程是北京语言大学对外汉语教学示范课《我们俩完全平等》。授课教师为北京语言大学汉语速成学院教师莫丹。该示范课班级教学对象年龄为18-52岁，来自欧亚非等地区，汉语水平均为初级，学生人数为32人。该示范课的时长为51分钟。
2.观察方法与工具
本文采取的观察方式是摘录示范课教学视频中的教师语言并进行统计分析。本课堂观察所采用的观察工具为高立群、孙慧莉（2007）提出的课堂观察量表中的教师语言部分。
3.观察目的
本文的观察目的是对示范课中的教师语言进行考察，观察该教师语言对课堂教学的优点与不足之处，在借鉴优点的同时对不足之处提出建议与策略。
二、观察过程
1.教师的课堂语言
（1）教师的管理语言
在正式上课之前，教师大概用了一分钟的时间来组织课堂，引导学生进入课堂状态。在复习旧课与新课教学环节中，该教师共使用了十余次组织教学的语言。在复习生词环节教师主要提问学生读词，在复习语法环节教师主要要求学生用学过的句子对图片进行描述。课堂活动中教师设置了许多环节，每个环节之间教师的过渡语非常自然。
（2）教师提问语言
正式教学期间教师共发问126次，多以提问引出教学内容，如教师提问一位已婚的学生：“钱放在你那里还是你爱人那里？”“你和你爱人平等吗？”用轻松愉快的聊天的方式引出本节课的话题。在所有问题中，展示性问题占比81%;参考性问题占比19%。综合课以操练语言点为主，因此教师多提问展示性问题，运用图片、实物等引导学生练习句子，教学中也会提问一些开放性问题，以达到引导学生思考以及活跃课堂气氛的目的，总的来说，该教师的提问语言符合初级阶段学习者的学习特点。
（3）教师反馈语
该示范课中教师对学生的回答都给予了及时的反馈，多为肯定性反馈，未见否定性或批评性反馈。重复达20次，大多对学生的语句进行重复。此间有学生的发言不成语段，教师进行了6次扩展。
教师常用肯定性反馈语为“非常好”、“真聪明”等，所用反馈语较为直接简单，缺乏对学生发言的具体评论。
（4）教师语言的选择
该示范课上教师使用语言大多为目的语（汉语），在51分钟的教学中，教师共使用了10次媒介语（英语），用于解释学生不能理解的汉语词汇。该教师的媒介语使用的流畅自然且适时恰当。
（5）教师句长
该示范课中大部分教师用语的T-unit单位多，含词量较少，语速为日常交际语速。在这一部分的观察中我们不难看出该教师是一位经验丰富的对外汉语教师，但对于初级汉语学习者来说，教师课堂语言的语速应尽量放慢，留给学生理解的时间。
三、观察总结
该示范课教室中还有其他进行课堂观察的教师，学生难免产生紧张不安的心态，在这样的心态下课堂学习效率必然不高。该示范课教师在上课之前解释教师们来观摩的原因是“我们B4班的同学汉语说的非常好”，学生们听到教师表扬的话语，课堂气氛顿时轻松下来，教师巧妙缓解了上课前的紧张氛围，为正式的课堂教学做了一个良好的铺垫。
在对该示范课教师提问的统计中我们可以看到，教师一共发问126次，其中110次提问要求全班共同作答，仅有16次指定了学生作答。从学生们回答问题的状态中我们可以看出，并不是所有的学生都高效参与了课堂，尤其是坐在后面的学生，在全班集体回答时他们并没有参与回答，但由于全班作答，这些没有回答的学生并没有被教师注意到，该班级学生人数多，课堂上这种现象不能避免，但教师可以通过提问来吸引后面同学的注意力，提醒他们参与课堂。然而在该示范课中，教师仅进行了16次指定学生作答的提问，且提问的都是坐在前排的同学，因此整体来看，前面同学的课堂参与度高，后面同学的课堂参与度较低。
该示范课中教师运用的反馈语较多，但在点评方面，教师一共给出32次表扬，如“非常好”“对了”等，却一次也没有给予否定式评价。课堂中有学生犯错时，教师不会首先点评对错，而是直接为学生纠错，或是直接对学生说出的几个词汇进行扩展成句。对外汉语课堂中需要通过积极反馈来增加学生学习的积极性，但这种毫无明确指出错误的做法可能会导致学生对所犯错误的不敏感，甚至忽视错误。
在学生回答问题时教师的引导至关重要，但教师引导应适量，给予学生独立思考的机会。在该示范课教师的教学中学生几乎都是跟着老师说出答案，只有个别被单独提问的学生能自己输出句子，多数学生都要等到教师提示领读才能回答出问题。在课堂教学中学生需要有自主思考的机会与时间，如果一直由教师带读出答案，长此以往会使学生养成不爱思考、消极懒怠的习惯。
四、建议
课堂应以学生为中心，不应是教师的自问自答，教师在提问时要注意展示性问题与参考性问题的分配，更要发挥提问的作用，以提问增加学生对课堂的参与度。
增加学生自主思考的时间。教师提问后应给予学生思考、组织问题的时间，鼓励学生自己开口说，同时也应设置一些练习环节，如学生互动环节、小组练习环节，增加学生语言知识的输入和输出，语言知识的掌握只有通过大量的练习才能不断深化，练习环节也能更好的实现师生之间的良性互动。
结语
本文通过观察北京语言大学对外汉语示范课，对教师语言进行了五个方面的观察与分析，由此得出该教师在教师课堂语言的使用中的优点与不足之处，并给出了一些对外汉语教师语言的使用建议。
参考文献
[1]陈锫.英语教学实证性研究步骤及COLT观察工具的应用[J].外语电化教学，2009，（04）：22-26.
[2]高立群，孙慧莉.对外汉语课堂教学量化工具的设计构想[J].世界汉语教学，2007，（04）：105-117+4.
[3]敬晶.基于COLT量表的对外汉语课堂实证研究[D].西北师范大学，2016.
[4]周星，周韵.大学英语课堂教师话语的调查与分析[J].外语教学与研究，2002，（01）：59-68.
作者简介：易小雪（1997—），女，汉族，河南信阳市人，学生，漢语国际教育硕士，单位：河南理工大学外国语学院汉语国际教育专业，研究方向：汉外对比与跨文化交际。
关键词：对外汉语;课堂观察;教师语言
中图分类号：G4 文献标识码：A
一、观察背景
1.观察对象
本文观察的课程是北京语言大学对外汉语教学示范课《我们俩完全平等》。授课教师为北京语言大学汉语速成学院教师莫丹。该示范课班级教学对象年龄为18-52岁，来自欧亚非等地区，汉语水平均为初级，学生人数为32人。该示范课的时长为51分钟。
2.观察方法与工具
本文采取的观察方式是摘录示范课教学视频中的教师语言并进行统计分析。本课堂观察所采用的观察工具为高立群、孙慧莉（2007）提出的课堂观察量表中的教师语言部分。
3.观察目的
本文的观察目的是对示范课中的教师语言进行考察，观察该教师语言对课堂教学的优点与不足之处，在借鉴优点的同时对不足之处提出建议与策略。
二、观察过程
1.教师的课堂语言
（1）教师的管理语言
在正式上课之前，教师大概用了一分钟的时间来组织课堂，引导学生进入课堂状态。在复习旧课与新课教学环节中，该教师共使用了十余次组织教学的语言。在复习生词环节教师主要提问学生读词，在复习语法环节教师主要要求学生用学过的句子对图片进行描述。课堂活动中教师设置了许多环节，每个环节之间教师的过渡语非常自然。
（2）教师提问语言
正式教学期间教师共发问126次，多以提问引出教学内容，如教师提问一位已婚的学生：“钱放在你那里还是你爱人那里？”“你和你爱人平等吗？”用轻松愉快的聊天的方式引出本节课的话题。在所有问题中，展示性问题占比81%;参考性问题占比19%。综合课以操练语言点为主，因此教师多提问展示性问题，运用图片、实物等引导学生练习句子，教学中也会提问一些开放性问题，以达到引导学生思考以及活跃课堂气氛的目的，总的来说，该教师的提问语言符合初级阶段学习者的学习特点。
（3）教师反馈语
该示范课中教师对学生的回答都给予了及时的反馈，多为肯定性反馈，未见否定性或批评性反馈。重复达20次，大多对学生的语句进行重复。此间有学生的发言不成语段，教师进行了6次扩展。
教师常用肯定性反馈语为“非常好”、“真聪明”等，所用反馈语较为直接简单，缺乏对学生发言的具体评论。
（4）教师语言的选择
该示范课上教师使用语言大多为目的语（汉语），在51分钟的教学中，教师共使用了10次媒介语（英语），用于解释学生不能理解的汉语词汇。该教师的媒介语使用的流畅自然且适时恰当。
（5）教师句长
该示范课中大部分教师用语的T-unit单位多，含词量较少，语速为日常交际语速。在这一部分的观察中我们不难看出该教师是一位经验丰富的对外汉语教师，但对于初级汉语学习者来说，教师课堂语言的语速应尽量放慢，留给学生理解的时间。
三、观察总结
该示范课教室中还有其他进行课堂观察的教师，学生难免产生紧张不安的心态，在这样的心态下课堂学习效率必然不高。该示范课教师在上课之前解释教师们来观摩的原因是“我们B4班的同学汉语说的非常好”，学生们听到教师表扬的话语，课堂气氛顿时轻松下来，教师巧妙缓解了上课前的紧张氛围，为正式的课堂教学做了一个良好的铺垫。
在对该示范课教师提问的统计中我们可以看到，教师一共发问126次，其中110次提问要求全班共同作答，仅有16次指定了学生作答。从学生们回答问题的状态中我们可以看出，并不是所有的学生都高效参与了课堂，尤其是坐在后面的学生，在全班集体回答时他们并没有参与回答，但由于全班作答，这些没有回答的学生并没有被教师注意到，该班级学生人数多，课堂上这种现象不能避免，但教师可以通过提问来吸引后面同学的注意力，提醒他们参与课堂。然而在该示范课中，教师仅进行了16次指定学生作答的提问，且提问的都是坐在前排的同学，因此整体来看，前面同学的课堂参与度高，后面同学的课堂参与度较低。
该示范课中教师运用的反馈语较多，但在点评方面，教师一共给出32次表扬，如“非常好”“对了”等，却一次也没有给予否定式评价。课堂中有学生犯错时，教师不会首先点评对错，而是直接为学生纠错，或是直接对学生说出的几个词汇进行扩展成句。对外汉语课堂中需要通过积极反馈来增加学生学习的积极性，但这种毫无明确指出错误的做法可能会导致学生对所犯错误的不敏感，甚至忽视错误。
在学生回答问题时教师的引导至关重要，但教师引导应适量，给予学生独立思考的机会。在该示范课教师的教学中学生几乎都是跟着老师说出答案，只有个别被单独提问的学生能自己输出句子，多数学生都要等到教师提示领读才能回答出问题。在课堂教学中学生需要有自主思考的机会与时间，如果一直由教师带读出答案，长此以往会使学生养成不爱思考、消极懒怠的习惯。
四、建议
课堂应以学生为中心，不应是教师的自问自答，教师在提问时要注意展示性问题与参考性问题的分配，更要发挥提问的作用，以提问增加学生对课堂的参与度。
增加学生自主思考的时间。教师提问后应给予学生思考、组织问题的时间，鼓励学生自己开口说，同时也应设置一些练习环节，如学生互动环节、小组练习环节，增加学生语言知识的输入和输出，语言知识的掌握只有通过大量的练习才能不断深化，练习环节也能更好的实现师生之间的良性互动。
结语
本文通过观察北京语言大学对外汉语示范课，对教师语言进行了五个方面的观察与分析，由此得出该教师在教师课堂语言的使用中的优点与不足之处，并给出了一些对外汉语教师语言的使用建议。
参考文献
[1]陈锫.英语教学实证性研究步骤及COLT观察工具的应用[J].外语电化教学，2009，（04）：22-26.
[2]高立群，孙慧莉.对外汉语课堂教学量化工具的设计构想[J].世界汉语教学，2007，（04）：105-117+4.
[3]敬晶.基于COLT量表的对外汉语课堂实证研究[D].西北师范大学，2016.
[4]周星，周韵.大学英语课堂教师话语的调查与分析[J].外语教学与研究，2002，（01）：59-68.
作者简介：易小雪（1997—），女，汉族，河南信阳市人，学生，漢语国际教育硕士，单位：河南理工大学外国语学院汉语国际教育专业，研究方向：汉外对比与跨文化交际。