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摘 要：科学课是以探究为核心的，探究是以行动为载体的，科学老师最烦恼的是科学课堂上学生的“动”，不动不像科学课，一动就像体育课。如何追求简约的科学课堂呢？“动若脱兔，静如处子”是最好的写照。
关键词：简约； 动若脱兔； 静若处子
中图分类号：G623.6 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2013）01-068-001
在小学骨干教师的评选和市优秀课的评比中，连续听了很多节科学课，发现有的科学课堂一味的追求“表面繁荣”，频繁的活动使学生的注意力长时间的处在亢奋状态，结果造成了学习的肤浅。“学生是科学学习的主体，科学学习要以探究为核心。”目前，主体性教学、科学探究已成为小学科学教学中的两面大旗。在这种思潮的误导下，科学课堂中就总是可以用“热闹”一词来形容，看着孩子们在科学课堂上人声鼎沸，似乎就觉得孩子们真的都参与到了科学探究的过程中，正在热热闹闹地动手探究。但在对这些活动耐心分析和研究之后，我们又会感到活动中普遍存在着一种毛病，那就是“思维不足”。那么“如何改变动有余，思不足”这个问题，就摆在了我们面前。
一、What（为什么而动）
毫无疑问，无论是什么探究活动，学生在动手操作前，肯定得经过思考。“探究的目的是什么？探究的对象是什么？探究的方法是什么？探究需要哪些材料？可能出现什么样的结果？”等等问题都必须经过孩子大脑的思考，以及小组讨论、集体讨论才能为后续的探究活动打好基础。可是，在我们的科学课堂上，这个环节是缺乏的，或者说一个班级中只有少数同学经历这样的过程。所以教师在课堂上组织探究活动之前必须要让所有的学生有动的欲望，每个学生都知道自己是为什么而动的，而不是盲目的摆弄活动器材。
例如在《声音的产生》一课时，很明显的学生通过探究活动可以得出声音是物体的振动产生的，而为什么经过三、四个活动以后，学生的头脑还是一片空白呢？究其原因就是：教师过分强调课堂的活动性、趣味性、游戏性，一味以迎合学生所谓的兴趣方式进行教学，没有关注学生的思维发展状况。这样的教学现状，失去了科学教学活动的价值和培养学生科学素养的价值，更谈不上为学生的后继科学学习打基础了。孩子们在思维上受到的种种局限，就导致他们在开展探究活动时，目的、方法明确，有瞎研究、乱研究的现象。而教师如果在探究前为学生营造一个安静的、利于学生思考的环境，对于学生在探究活动前的准备是非常有利的。我们要引导学生善于独立思考，有一定的独立探究能力。所以，在课堂上，可以让给学生一些独立思考的时间，一开始可以给学生规定好，这段时间内不能与其他同学交流，慢慢地学生也就会形成先自己思考，后与同学交流的习惯。
因此，探究活动前的思维过程，其实就是要让学生明白为什么探究的，有了这个良好的开端，活动就成功了一半。
二、Now What（现在要动什么）
探究活动中，孩子是兴奋的，是激动的，是科学课堂中最热闹的环节，往往这个环节也是失控的环节。可以这么说，学生如果在动手探究的过程中，安静而斯文，那是不正常的，因为学生毕竟是小孩子，他们的自制力相对较弱，而且我们也没有必要过分抑制孩子的情绪，科学课培养的是学生的综合科学素质，不仅包括科学知识、能力，也包括科学态度、情感和价值观。学生在探究活动中所感受到的喜悦、激动、疑惑等等情绪都会增强孩子对科学探究的兴趣、成就感，从而促进他们的科学探究能力。但是，教师一定要让学生在探究活动中知道自己要做什么，怎么做。
例如在学习《把固体放到水里》时，教师准备了许多常见的材料，另外还有粉笔，棉布等，而在实验过程中学生只是把材料放入水中，看沉与浮，情绪只是随着沉和浮在波动，而对于沉的过程中有些什么变化，为什么会沉等学生没有去关注，去思考。特别是粉笔，棉布，其实这两个材料非常好，他们不仅由浮到沉，而且还伴随一些现象的发生。可惜的是学生只是一味的“盲动”或者是“仿动”。究其原因就是学生不知道为什么要动？该怎样动？或者是学生没有自己动的意愿，是你要我动的。同样也不知道动的目的和要求。当然在整个探究过程中也就不会有思维的必要了。
苏霍姆林斯基一贯强调要给学生提供较为充分的动手机会，“使他们的双手和大脑做复杂的工作”。同时，他也反对那种仅仅把学生作为“一种发出体力能量的器官，而远非一种创造的工具”。他认为：“双手无所事事，也像不加思索地随便找点体力负担让他有事可干一样，这两种做法对于少年的智力发展是同样有害的。”他主张在学生动手劳动时多动脑，勤思考，善于运用才智，使体力劳动和思维融成一体。这样的劳动不仅能出好的成果，而且还能产生新构想、新方案、新产品，更能练就高超的技艺。这个道理在我们的科学课上一样适用，同样，教师在活动中也要恰当地把握时间的尺和能力的度。
三、So What（动的结果怎么样）
探究结束的那个瞬间，也是学生比较兴奋的瞬间，因为他们往往有许多发现，想要和别人分享，如果处理不当，这个环节要么付之东流，要么一盘散沙了。
实际上，探究后的交流汇报是非常重要的，是学生一个探究性活动的阶段小结，也就是学生动的结果是怎么样的。这个环节有助于学生总结经验，发现新的问题，以及为今后的探究活动打好基础。所以教师更应在这里留给学生更宽更广的思维空间。例如有一节研究动物的课，教师让学生模仿动物的运动，然而更多的是学生在模仿后一笑了之，如果在对动物运动的模仿之后引发学生去思考：“动物为什么必须要那样运动？那样运动会有什么好处？”这样的模仿活动就显得有一定的意义，就能有一定层次上的提升。可是，现在的学生交流似乎局限了些，学生还没有养成善于倾听他人的观点，并把他人交流中好的方面糅合到自己的观点里来。这些都需要教师引导，而前提就在于学生交流时，都应有个思维的过程，知道自己想说些什么，别的同学说了些什么，区别在哪里等等。这样的结束就给科学课的探究活动画上了一个相对而言比较圆满的句号了。
当然，以上观点只是笔者个人的一点浅见，改变这种局面的更多更好的方法还需要我们更多的一线教师去实践，去体会。相信在众多科学教师的努力下，小学科学必将迎来更加辉煌的明天。
关键词：简约； 动若脱兔； 静若处子
中图分类号：G623.6 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2013）01-068-001
在小学骨干教师的评选和市优秀课的评比中，连续听了很多节科学课，发现有的科学课堂一味的追求“表面繁荣”，频繁的活动使学生的注意力长时间的处在亢奋状态，结果造成了学习的肤浅。“学生是科学学习的主体，科学学习要以探究为核心。”目前，主体性教学、科学探究已成为小学科学教学中的两面大旗。在这种思潮的误导下，科学课堂中就总是可以用“热闹”一词来形容，看着孩子们在科学课堂上人声鼎沸，似乎就觉得孩子们真的都参与到了科学探究的过程中，正在热热闹闹地动手探究。但在对这些活动耐心分析和研究之后，我们又会感到活动中普遍存在着一种毛病，那就是“思维不足”。那么“如何改变动有余，思不足”这个问题，就摆在了我们面前。
一、What（为什么而动）
毫无疑问，无论是什么探究活动，学生在动手操作前，肯定得经过思考。“探究的目的是什么？探究的对象是什么？探究的方法是什么？探究需要哪些材料？可能出现什么样的结果？”等等问题都必须经过孩子大脑的思考，以及小组讨论、集体讨论才能为后续的探究活动打好基础。可是，在我们的科学课堂上，这个环节是缺乏的，或者说一个班级中只有少数同学经历这样的过程。所以教师在课堂上组织探究活动之前必须要让所有的学生有动的欲望，每个学生都知道自己是为什么而动的，而不是盲目的摆弄活动器材。
例如在《声音的产生》一课时，很明显的学生通过探究活动可以得出声音是物体的振动产生的，而为什么经过三、四个活动以后，学生的头脑还是一片空白呢？究其原因就是：教师过分强调课堂的活动性、趣味性、游戏性，一味以迎合学生所谓的兴趣方式进行教学，没有关注学生的思维发展状况。这样的教学现状，失去了科学教学活动的价值和培养学生科学素养的价值，更谈不上为学生的后继科学学习打基础了。孩子们在思维上受到的种种局限，就导致他们在开展探究活动时，目的、方法明确，有瞎研究、乱研究的现象。而教师如果在探究前为学生营造一个安静的、利于学生思考的环境，对于学生在探究活动前的准备是非常有利的。我们要引导学生善于独立思考，有一定的独立探究能力。所以，在课堂上，可以让给学生一些独立思考的时间，一开始可以给学生规定好，这段时间内不能与其他同学交流，慢慢地学生也就会形成先自己思考，后与同学交流的习惯。
因此，探究活动前的思维过程，其实就是要让学生明白为什么探究的，有了这个良好的开端，活动就成功了一半。
二、Now What（现在要动什么）
探究活动中，孩子是兴奋的，是激动的，是科学课堂中最热闹的环节，往往这个环节也是失控的环节。可以这么说，学生如果在动手探究的过程中，安静而斯文，那是不正常的，因为学生毕竟是小孩子，他们的自制力相对较弱，而且我们也没有必要过分抑制孩子的情绪，科学课培养的是学生的综合科学素质，不仅包括科学知识、能力，也包括科学态度、情感和价值观。学生在探究活动中所感受到的喜悦、激动、疑惑等等情绪都会增强孩子对科学探究的兴趣、成就感，从而促进他们的科学探究能力。但是，教师一定要让学生在探究活动中知道自己要做什么，怎么做。
例如在学习《把固体放到水里》时，教师准备了许多常见的材料，另外还有粉笔，棉布等，而在实验过程中学生只是把材料放入水中，看沉与浮，情绪只是随着沉和浮在波动，而对于沉的过程中有些什么变化，为什么会沉等学生没有去关注，去思考。特别是粉笔，棉布，其实这两个材料非常好，他们不仅由浮到沉，而且还伴随一些现象的发生。可惜的是学生只是一味的“盲动”或者是“仿动”。究其原因就是学生不知道为什么要动？该怎样动？或者是学生没有自己动的意愿，是你要我动的。同样也不知道动的目的和要求。当然在整个探究过程中也就不会有思维的必要了。
苏霍姆林斯基一贯强调要给学生提供较为充分的动手机会，“使他们的双手和大脑做复杂的工作”。同时，他也反对那种仅仅把学生作为“一种发出体力能量的器官，而远非一种创造的工具”。他认为：“双手无所事事，也像不加思索地随便找点体力负担让他有事可干一样，这两种做法对于少年的智力发展是同样有害的。”他主张在学生动手劳动时多动脑，勤思考，善于运用才智，使体力劳动和思维融成一体。这样的劳动不仅能出好的成果，而且还能产生新构想、新方案、新产品，更能练就高超的技艺。这个道理在我们的科学课上一样适用，同样，教师在活动中也要恰当地把握时间的尺和能力的度。
三、So What（动的结果怎么样）
探究结束的那个瞬间，也是学生比较兴奋的瞬间，因为他们往往有许多发现，想要和别人分享，如果处理不当，这个环节要么付之东流，要么一盘散沙了。
实际上，探究后的交流汇报是非常重要的，是学生一个探究性活动的阶段小结，也就是学生动的结果是怎么样的。这个环节有助于学生总结经验，发现新的问题，以及为今后的探究活动打好基础。所以教师更应在这里留给学生更宽更广的思维空间。例如有一节研究动物的课，教师让学生模仿动物的运动，然而更多的是学生在模仿后一笑了之，如果在对动物运动的模仿之后引发学生去思考：“动物为什么必须要那样运动？那样运动会有什么好处？”这样的模仿活动就显得有一定的意义，就能有一定层次上的提升。可是，现在的学生交流似乎局限了些，学生还没有养成善于倾听他人的观点，并把他人交流中好的方面糅合到自己的观点里来。这些都需要教师引导，而前提就在于学生交流时，都应有个思维的过程，知道自己想说些什么，别的同学说了些什么，区别在哪里等等。这样的结束就给科学课的探究活动画上了一个相对而言比较圆满的句号了。
当然，以上观点只是笔者个人的一点浅见，改变这种局面的更多更好的方法还需要我们更多的一线教师去实践，去体会。相信在众多科学教师的努力下，小学科学必将迎来更加辉煌的明天。