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摘 要：教师应多写“下水作文”，供学生感悟、参考、辨析、比较。本文在选录本人一则下水读后感的基础上，提出对文本解读中适度阐释、完善“前理解”构建、利用“文本互涉”来进行专题性学习等问题的一些思考。
关键词：初中语文教学； 阅读教学； 下水作文； 读后感； 文本解读
中图分类号：G633.34 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2013）01-033-002
本人在教学过程中，常常下水写读后感。先提供本文，要求学生在一定时间段内认真阅读，然后将自己的下水读后感供学生阅读、评议，并鼓励有兴趣的学生动笔习作，师生互作赏析。
下水作文一：《<繁星>点点光》
（出处：苏版七年级语文上册第一单元。学段：七年级。）
巴金先生的《繁星》虽然是自读课文，但语言很美，感情也较清新。
第三小节是作者花费笔墨比较多的部分，从文字内部看，观察星空和情感的体验也有个起伏变化的过程。相对第一、第二小节的轻巧含蓄，第三节值得细细品读。
假如我们用这样的问题来带动全局，则可以从全文角度来串联课文：
作者在四个小节中分别写了什么时间、什么地点看星空？每次看星空他都有什么样的感受？
前面两小节都有一个明确的句子来谈感受，第三小节则有好几句。
“仰望”是第一个层次。“仰望”后面的句子，“深蓝色的天空中挂着无数半明半昧的星”，这句是实写。有颜色、有光亮，画面很美，像梵高，而且有动感。“船在动，星也在动，它们是这样低，真是摇摇欲坠呢”，这句是用力写动态了，而且为下面写“欲睡”做好铺垫，把船写成摇篮，把星的移动往虚实相生上引导。如果顺承着上面一句看，这句还有整个身体的触感，宁谧的环境也营造起来了。
“欲睡”是第二个层次。“我好像看见无数的萤火虫在我的周围飞舞”，这句可以用“好像这个词是否可以删去”来提问。最浅的原因是比喻。可怎么理解“飞舞”？由此可以深入一层，联系到上文的“船在动，星也在动”，感受到画面中的动感。再想一想，“眼睛模糊”了怎么见到“飞舞”？那么就更深入一层，想到现实之景和联想想象的结合。基于这样的理解，后面这句“海上的夜是柔和的，是静寂的，是梦幻的”，也就从字面和情感上自然接受了。
“我望着……”这个句子，初看和“无数萤火虫飞舞”在修辞上类似，但可以分析的角度是更加多样的。修辞可以由此及彼地引导理解，从比喻到拟人，正好看出两者的相似和差别。再细致一点，可以提示到“仿佛”和“好像”在行文间的规避。然后深入，问到“霎眼”和“说话”，这里有颜色，有光亮，有声音，有动感，有物我间的情感交流和心灵交融。继续深入，则声音从何而来？是天籁，是心声，是情感和心境。这也许理解不了了，但可以这样问，前面说“静寂”，这里又有声音，是否矛盾？这时就需要注意到“梦幻”这个词，也不能忘记联想和想象，理解为是半睡半醒间的状态和感受。顺势还想到了动静间的互衬，取“蝉噪林逾静，鸟鸣山更幽”之意。
跟随文本层层深入的同时学会了品读句子。这几句分析过后，我们说，作者的观察这么细致，情感这么投入，完全忘记了自己，也忘记了一切了。所以“微笑着，沉睡着”。物我两忘，全情投入，全身心放松，在这样宁谧、安详、恬静、自在的环境里，自然微笑与自然沉睡。这种状态是难得的，心境更加难得。可惜学生们此刻还无法体会；而当他们可以体会时，已不复是现在的少年，以至于无暇、无心来体会了。这是多么遗憾的事情！
收尾的一句，“我觉得自己是一个小孩子，现在睡在母亲的怀里了”，可以和第一小节的甜蜜、依恋之情相比较。大家应该能感受到，前者是孩子对母亲怀抱的留恋、眷恋，后者则是回归宁静、回归恬美心绪的安宁和自在。感情的递进，层层深入，像水流潺潺。
这种短小精悍的文字耐得起咀嚼。只是要养成多咀嚼、会咀嚼的好习惯，不是一件容易的事情。此文是第四次教了，仍然不敢说自己已经会咀嚼，最多是比学生多咀嚼了几番而已。教而时刻反思，读而时刻体会，不敢说时刻进益，则时刻敦促、想望进益而已。
下水作文二：《一个清新的小世界——刘方平<月夜>赏析》
（出处：课外，唐诗。学段：八年级。）
月夜 唐·刘方平
更深月色半人家，北斗阑干南斗斜。
今夜偏知春气暖，虫声新透绿窗纱。
一直对《红楼梦》里“香菱学诗”的章节念念不忘。林黛玉指点她要把老杜、摩诘的诗仔细地玩味、渗透，而习诗的主题正是咏“月”。
我自己揣测，学老杜是为规整、苍劲；学摩诘则是为秀丽、空灵。“月”是千古钟爱的诗题，香菱最终写出了文美、景美、情美、意美的好诗，而唐代诗人刘方平这首《月夜》，则早已为我们塑造出了一个清新俊逸的小世界。
首句“更深月色半人家”，起笔便点题。明写时间，却把月色隐藏掉一半，顿生寂静、安恬的氛围。又加入“人”的形象，动静相生，为下文融情入景铺垫；同时从声音上做到声静相衬，而使“夜”更显宁谧和暖意。
次句“北斗阑干南斗斜”，可以看作是诗人的视角，也可以看作是诗中人的视角。设想，如果诗中人也像《记承天寺夜游》中的苏东坡先生一般，“月色入户，欣然起行”，原先“解衣欲睡”的昏昧一扫而光，兴之所至，也想“步于中庭”。抬头一望，壮阔的天宇上闪耀着明星，此番瑰丽与清澈，真不足为外人道也！诗人用淡淡的笔触，而竟能引发我们如此的联想，不可不谓举重若轻。
第三句直写人物的活动和感受。“偏知”带着惊喜，“春气暖”带着期许。这样的画面不禁让人闻得到花草的香气。春气一暖，花便次第开放，今晚的氤氲会带来明朝怎样的欢愉呢！这句情景交融地写触觉，写心理。
末句再紧跟着写听觉（虫声新透）和视觉（绿纱窗）之美。虫声的“新”透，呼应到上文，正是以小见大地写出了时序交替，季节的悄然更换。不知这绿窗纱是否正是《红楼梦》中所写道的“软烟罗”；那轻烟薄雾般的窗纱下，不知是否也正坐着黛玉和香菱？窗外是低低的虫吟，窗内是夜阑人初静。这时，或看书，或操琴，或写字作画，或闲敲棋子落灯花。总之，是睡不着了也不忍睡了。在这美好的月色下，春意渐暖，月朗星辉，做什么都好！抑或什么都不做……只身在这诗意的画面中，任谁也便是诗人了。 行文至此，诗人已融入诗中，成为诗的一部分，一部分的诗；而我也融入诗中，感受到了这一番宁静与幽美。“笔端蕴秀临霜写，口角噙香对月吟”，如此一个清新的小世界，在诗中，更在我心中。
掩卷反思，写下水读后感对自己的语文教学的确有许多启发。
1.适度阐释文本，规避无限衍义
对文本的解读究竟可以到达何种地步以及只需达到何种地步无须达到何种地步，可能是个无法争辩清楚的问题。在解读以课文形式存在于教材的文本之前，要先有合理的定位。王荣生教授对此有过精辟的理论指导。想想也是，假如我们对任何课文都漫无边际地深化拓展迁移，那么文本解读实际上将失去意义。教学目标合理、学情分析准确、过程衔接流畅、课后反思有所得，对考试制度下的语文课来说已经足够。
2.完善“前理解”构建，巧用“文本互涉”
对文本进行适度阐释的目的在于尽量帮助学生完善阅读的“前理解”。在海德格尔和伽达默尔的理论当中，“前理解”来自与同一事物相关联的存在，即相对于某种理解之前的理解，或者是在具体理解开始之前已有的某种观点、看法和信息。当我们面对一个文本的时候，带着自己的观点置身其中，期待与之发生共鸣或形成疑问。对于阅读经验和人生经验都比较薄弱的学生来说，其所具备的“前理解”也相应浅显与狭窄。于是乎，对教材、课外文本以及教师下水读后感的阅读，就有助于学生从更大的视野和更丰富的角度上建立起个体的“前理解”。尤其是教师可以有意识地将文学史各阶段的名家名作逐步渗透，学生便能纲举目张地了解文学史大概，同时更好地比照作家作品的风格特点。
3.降低错误理解，鼓励个性“异读”
诚然，教师并不是绝对正确的权威声音。限于自身学术水平和阅读兴趣的倾向性，乃至教师本人的“前理解”程度，下水读后感也只能在一定程度上为学生做出某种示范和引导，而并非一锤定音地“绑架”其思想。语文教师要在课外进行海量阅读，培养自己选取文章的“慧眼”。在选定文章之后，还需要通读与之相关的评论、赏析类文字，以保证不给予学生错误的经验和印象。当教师自己的阅读感觉和他人的评析产生较大差别时，要静下心来寻找原因。对于尚有争论的内容，则要避免呈现。总之，要最大程度地降低错误理解，尤其是杜绝思想性和科学性错误的发生。
参考文献：
[1]周浩波.教育哲学，北京，人民教育出版社，2000年
[2]王荣生.语文科课程论基础，上海，上海教育出版社，2003年
[3]王荣生.语文教学内容重构，上海，上海教育出版社，2007年
关键词：初中语文教学； 阅读教学； 下水作文； 读后感； 文本解读
中图分类号：G633.34 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2013）01-033-002
本人在教学过程中，常常下水写读后感。先提供本文，要求学生在一定时间段内认真阅读，然后将自己的下水读后感供学生阅读、评议，并鼓励有兴趣的学生动笔习作，师生互作赏析。
下水作文一：《<繁星>点点光》
（出处：苏版七年级语文上册第一单元。学段：七年级。）
巴金先生的《繁星》虽然是自读课文，但语言很美，感情也较清新。
第三小节是作者花费笔墨比较多的部分，从文字内部看，观察星空和情感的体验也有个起伏变化的过程。相对第一、第二小节的轻巧含蓄，第三节值得细细品读。
假如我们用这样的问题来带动全局，则可以从全文角度来串联课文：
作者在四个小节中分别写了什么时间、什么地点看星空？每次看星空他都有什么样的感受？
前面两小节都有一个明确的句子来谈感受，第三小节则有好几句。
“仰望”是第一个层次。“仰望”后面的句子，“深蓝色的天空中挂着无数半明半昧的星”，这句是实写。有颜色、有光亮，画面很美，像梵高，而且有动感。“船在动，星也在动，它们是这样低，真是摇摇欲坠呢”，这句是用力写动态了，而且为下面写“欲睡”做好铺垫，把船写成摇篮，把星的移动往虚实相生上引导。如果顺承着上面一句看，这句还有整个身体的触感，宁谧的环境也营造起来了。
“欲睡”是第二个层次。“我好像看见无数的萤火虫在我的周围飞舞”，这句可以用“好像这个词是否可以删去”来提问。最浅的原因是比喻。可怎么理解“飞舞”？由此可以深入一层，联系到上文的“船在动，星也在动”，感受到画面中的动感。再想一想，“眼睛模糊”了怎么见到“飞舞”？那么就更深入一层，想到现实之景和联想想象的结合。基于这样的理解，后面这句“海上的夜是柔和的，是静寂的，是梦幻的”，也就从字面和情感上自然接受了。
“我望着……”这个句子，初看和“无数萤火虫飞舞”在修辞上类似，但可以分析的角度是更加多样的。修辞可以由此及彼地引导理解，从比喻到拟人，正好看出两者的相似和差别。再细致一点，可以提示到“仿佛”和“好像”在行文间的规避。然后深入，问到“霎眼”和“说话”，这里有颜色，有光亮，有声音，有动感，有物我间的情感交流和心灵交融。继续深入，则声音从何而来？是天籁，是心声，是情感和心境。这也许理解不了了，但可以这样问，前面说“静寂”，这里又有声音，是否矛盾？这时就需要注意到“梦幻”这个词，也不能忘记联想和想象，理解为是半睡半醒间的状态和感受。顺势还想到了动静间的互衬，取“蝉噪林逾静，鸟鸣山更幽”之意。
跟随文本层层深入的同时学会了品读句子。这几句分析过后，我们说，作者的观察这么细致，情感这么投入，完全忘记了自己，也忘记了一切了。所以“微笑着，沉睡着”。物我两忘，全情投入，全身心放松，在这样宁谧、安详、恬静、自在的环境里，自然微笑与自然沉睡。这种状态是难得的，心境更加难得。可惜学生们此刻还无法体会；而当他们可以体会时，已不复是现在的少年，以至于无暇、无心来体会了。这是多么遗憾的事情！
收尾的一句，“我觉得自己是一个小孩子，现在睡在母亲的怀里了”，可以和第一小节的甜蜜、依恋之情相比较。大家应该能感受到，前者是孩子对母亲怀抱的留恋、眷恋，后者则是回归宁静、回归恬美心绪的安宁和自在。感情的递进，层层深入，像水流潺潺。
这种短小精悍的文字耐得起咀嚼。只是要养成多咀嚼、会咀嚼的好习惯，不是一件容易的事情。此文是第四次教了，仍然不敢说自己已经会咀嚼，最多是比学生多咀嚼了几番而已。教而时刻反思，读而时刻体会，不敢说时刻进益，则时刻敦促、想望进益而已。
下水作文二：《一个清新的小世界——刘方平<月夜>赏析》
（出处：课外，唐诗。学段：八年级。）
月夜 唐·刘方平
更深月色半人家，北斗阑干南斗斜。
今夜偏知春气暖，虫声新透绿窗纱。
一直对《红楼梦》里“香菱学诗”的章节念念不忘。林黛玉指点她要把老杜、摩诘的诗仔细地玩味、渗透，而习诗的主题正是咏“月”。
我自己揣测，学老杜是为规整、苍劲；学摩诘则是为秀丽、空灵。“月”是千古钟爱的诗题，香菱最终写出了文美、景美、情美、意美的好诗，而唐代诗人刘方平这首《月夜》，则早已为我们塑造出了一个清新俊逸的小世界。
首句“更深月色半人家”，起笔便点题。明写时间，却把月色隐藏掉一半，顿生寂静、安恬的氛围。又加入“人”的形象，动静相生，为下文融情入景铺垫；同时从声音上做到声静相衬，而使“夜”更显宁谧和暖意。
次句“北斗阑干南斗斜”，可以看作是诗人的视角，也可以看作是诗中人的视角。设想，如果诗中人也像《记承天寺夜游》中的苏东坡先生一般，“月色入户，欣然起行”，原先“解衣欲睡”的昏昧一扫而光，兴之所至，也想“步于中庭”。抬头一望，壮阔的天宇上闪耀着明星，此番瑰丽与清澈，真不足为外人道也！诗人用淡淡的笔触，而竟能引发我们如此的联想，不可不谓举重若轻。
第三句直写人物的活动和感受。“偏知”带着惊喜，“春气暖”带着期许。这样的画面不禁让人闻得到花草的香气。春气一暖，花便次第开放，今晚的氤氲会带来明朝怎样的欢愉呢！这句情景交融地写触觉，写心理。
末句再紧跟着写听觉（虫声新透）和视觉（绿纱窗）之美。虫声的“新”透，呼应到上文，正是以小见大地写出了时序交替，季节的悄然更换。不知这绿窗纱是否正是《红楼梦》中所写道的“软烟罗”；那轻烟薄雾般的窗纱下，不知是否也正坐着黛玉和香菱？窗外是低低的虫吟，窗内是夜阑人初静。这时，或看书，或操琴，或写字作画，或闲敲棋子落灯花。总之，是睡不着了也不忍睡了。在这美好的月色下，春意渐暖，月朗星辉，做什么都好！抑或什么都不做……只身在这诗意的画面中，任谁也便是诗人了。 行文至此，诗人已融入诗中，成为诗的一部分，一部分的诗；而我也融入诗中，感受到了这一番宁静与幽美。“笔端蕴秀临霜写，口角噙香对月吟”，如此一个清新的小世界，在诗中，更在我心中。
掩卷反思，写下水读后感对自己的语文教学的确有许多启发。
1.适度阐释文本，规避无限衍义
对文本的解读究竟可以到达何种地步以及只需达到何种地步无须达到何种地步，可能是个无法争辩清楚的问题。在解读以课文形式存在于教材的文本之前，要先有合理的定位。王荣生教授对此有过精辟的理论指导。想想也是，假如我们对任何课文都漫无边际地深化拓展迁移，那么文本解读实际上将失去意义。教学目标合理、学情分析准确、过程衔接流畅、课后反思有所得，对考试制度下的语文课来说已经足够。
2.完善“前理解”构建，巧用“文本互涉”
对文本进行适度阐释的目的在于尽量帮助学生完善阅读的“前理解”。在海德格尔和伽达默尔的理论当中，“前理解”来自与同一事物相关联的存在，即相对于某种理解之前的理解，或者是在具体理解开始之前已有的某种观点、看法和信息。当我们面对一个文本的时候，带着自己的观点置身其中，期待与之发生共鸣或形成疑问。对于阅读经验和人生经验都比较薄弱的学生来说，其所具备的“前理解”也相应浅显与狭窄。于是乎，对教材、课外文本以及教师下水读后感的阅读，就有助于学生从更大的视野和更丰富的角度上建立起个体的“前理解”。尤其是教师可以有意识地将文学史各阶段的名家名作逐步渗透，学生便能纲举目张地了解文学史大概，同时更好地比照作家作品的风格特点。
3.降低错误理解，鼓励个性“异读”
诚然，教师并不是绝对正确的权威声音。限于自身学术水平和阅读兴趣的倾向性，乃至教师本人的“前理解”程度，下水读后感也只能在一定程度上为学生做出某种示范和引导，而并非一锤定音地“绑架”其思想。语文教师要在课外进行海量阅读，培养自己选取文章的“慧眼”。在选定文章之后，还需要通读与之相关的评论、赏析类文字，以保证不给予学生错误的经验和印象。当教师自己的阅读感觉和他人的评析产生较大差别时，要静下心来寻找原因。对于尚有争论的内容，则要避免呈现。总之，要最大程度地降低错误理解，尤其是杜绝思想性和科学性错误的发生。
参考文献：
[1]周浩波.教育哲学，北京，人民教育出版社，2000年
[2]王荣生.语文科课程论基础，上海，上海教育出版社，2003年
[3]王荣生.语文教学内容重构，上海，上海教育出版社，2007年