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词汇是语言的建筑材料，词汇量直接制约着学生英语学习的效率，词汇教学是英语学科教学的关键和难点。随着年级的升高，有难度的词汇在增加，有些学生就逐渐对英语学习产生了厌倦感及失去了兴趣。
在一次学校组织的教学活动中，笔者有幸聆听了六位老师同台教学新标准英语（外研社版，一年级起点）第三册Happy New Year。本节课上有一个新授词组have firecrackers是词汇教学难点，单词firecracker不仅拼写有些难度，而且读音困难也显而易见。笔者发现，六位老师教学这个难点词汇的方法各不相同，运用了不同的教学切入点设计。笔者将这六种设计分成三组，进行优劣分析，从而选择最优切入点进行其他课堂实践，得到一些心得，在这里与大家分享。
一、将有效分解知识点作为教学切入点
[案例1]
教师以一幅过年场景的图片导入，学生对Chinese New Year习俗非常熟悉，在老师的引导下进行学习。接着教师以“What can we do at Chinese New Year?”这个问题来引出have firecrackers的学习。学生用下列对话进行操练：
A: What can we do atChinese New Year?
B: We have firecrackers at Chinese New Year.
[案例2]
教师播放声音文件，问学生What can you hear?学生都能听出是鞭炮声，并回答是“噼啪”声。
T: Good listeners! “Crack！”…
S: Crack…
T: Crack加“er”就是cracker， crack--cracker！
S: crack--cracker！
T: fire（火的图片）plus cracker means firecracker.（出示鞭炮图片)
S：Firecrackers…
接着，老师以猜测的口气说出过年期间学生们喜爱的游戏应该就是have firecrackers，并出示孩子放鞭炮的场景并领读，最后老师以分解单词的方式进行开火车读和单词组合活动。
[分析]
案例1中，教师运用的是比较常规的词汇教学切入点，设计这种切入点的目的是让学生看图理解词义并进行教学。学生在跟读新单词的过程中显得非常被动，很多学生由于看到长单词心里害怕而不愿开口，导致很多同学的读音不准。同时，在操练的过程中也未将难点落实到位，以简单的对话形式进行操练缺乏趣味性和突破性。
而案例2中，教师从分解这个词汇入手切入课堂，将have firecrackers分解成一些小知识点。从crack到cracker，再过渡到firecracker，最后教授have firecrackers，让学生对所学词汇的层次一目了然，学生兴趣浓厚，教学效果明显。
[应用]
经过上述的对比分析，可以看出，案例2的教师是将有效分解知识点作为教学切入点的，这使学生更易于接受，更牢固地记忆。经过分解知识点后，原来我们感到难以理解的、陌生的知识点以一个新的形式出现，原来不易理解的难点随之迎刃而解，新知识更容易融入自己的知识体系。这种有效的教学切入方式也可以用在其他类似的复杂或困难的知识点教学中。如：在词组catch grasshoppers中，hop有跳跃的意思，hopper是跳跃者或跳虫的意思，加上grass（草地）就是grasshopper了。所以我们同样可以将分解知识点作为grasshopper的教学切入点，从hop到hopper,再到grasshopper, 最后教授catch grasshoppers。这样，学生不仅学会了catch grasshoppers的意思，还学会了grass、hop、hopper的意思。
二、将启发学生肢体语言表达作为教学切入点
[案例3]
教师播放一段庆祝新年的动画视频，让学生们找出片中的孩子们正在做什么？学生们说出了watch TV和sing and dance后，就不会用英语说出放鞭炮这一词组。接着教师用了听三次试着说的方式来教授新知识，学生在老师的领读下重复have firecrackers的读音，之后教师采用小组操练chant的方式巩固新知：
Firecrackers, firecrackers, have firecrackers.
Firecrackers, firecrackers, we have firecrackers.
[案例4]
教师通过几个有趣的游戏导入课堂，接着导入今天所要学习的游戏Have firecrackers。
T: And we also play this wonderful game.（一手捂耳朵，作害怕的表情，一手做去点燃鞭炮的动作）What is it?
S:放鞭炮。
T:Wonderful！Have firecrackers!
S:Have firecrackers.（学生都主动边做动作边跟着老师说）
接着老师出示一个鞭炮模型和火柴，问哪个同学愿意来准确地示范，并提示动作和读音都要准确。
[分析]
案例3中，教师运用的是“听一听，说一说”的教学切入点方式，这也是我们小学课堂中常见的一种词汇教学方式，但由于firecracker这个单词在发音上是难点，所以听的方式不是最好的，当学生听了几遍而难以学会时，就会产生厌倦心理，从而影响学习新词汇的积极性。案例4中，教师考虑到低年级学生的年龄特点，在教授发音有困难的单词firecrackers时辅以肢体语言，引发了学生模仿的欲望，消除了学生的畏难心理，激励他们将难读单词说出来。在这里，肢体语言活跃了课堂气氛，创设了生动形象的情景，让学生将语言和表情、动作、手势等联系起来，使词汇信息在大脑中以动作情景的形式留下痕迹，方便引起学生对词汇信息的联想和回忆。
[应用]
通过对比分析，案例4的切入点设计要明显优于案例3。案例4以肢体语言作为化解难点词汇have firecrackers的教学切入点，在小学英语课堂中，运用肢体语言进行对话和交流，可以起到化难为易的作用。如5B Unit2 A telephone call中toothache、headache、backache、earache和stomach ache等词汇，在新授时读音上有一定的难度，学生怯于读和拼。这些词在教学过程中都可以辅以肢体语言来加以操练，可以达到趣味教学的目的。课堂实践证明，学生在学习的过程中也会乐于模仿而专心跟读和拼写，可见这是一个优化词汇教学的很好的切入点设计。
三、将培养学生的语言运用能力作为教学切入点
[案例5]
教师用实物来呈现新单词“firecracker”，并用开火车的方式进行新授领读。然后领读词组have firecrackers，接着以师问生答的方式进行个别操练。
T: What do you do at Chinese New Year?
S: I have firecrackers.(师将一些小鞭炮玩具送给学生)
随后，以同样的方式进行小组操练。
[案例6]
教师在教授难点词“firecracker”时，同样用实物来呈现。呈现新词汇后，让学生手拿着实物来说出新单词，然后加上人物和地点来操练have firecrackers。
T: I have firecrackers with my friends. How about you?
S: I have firecrackers with my father.
T: Great! And I have firecrackers near the river. What about you?
S: I have firecrackers near my house.
[分析]
案例3中，教师以实物作为教学切入点，并始终将实物贯穿于整个操练活动中，以非常单一的一问一答来操练难点单词。虽然是对话，但因为问题是一样的，所以学生无需思考就说出“I have firecrackers”，难点词汇未有效化解，学生的语言能力没有得到真正的发展。案例4中，教师对难点词组have firecrackers的学习不仅仅是停留在独立发音、意会和表演上，而是将它融入不同情境（加入人物或地点）的句子中，让学生得到了大量语言输出形式的操练。学生在多变的语言环境中，不知不觉地将难转化为易，真正发展了语言运用能力。
[应用]
通过以上两个案例的对比可以发现，案例5从新词汇的呈现到操练基本处于一种机械的状态，问题的思维含量低，不利于学生语言能力的发展；而案例6的教学切入点以发展学生语言运用能力为目标，从不同的角度切入难点词汇的教学，引导学生通过思考将新授词汇在不同的语境中用完整的句子说出来，切实提高了学生的语言素养。以培养学生的语言运用能力为教学切入点，是化解词汇教学难点的捷径。在5B Unit4 An English friend中，usually是新授课上的难点词汇，笔者从语言运用能力这个切入点作以下尝试：
教师通过真实的语境呈现新单词后，呈现以下表格：
根据表格提示，学生分别以“I usually ... on Saturdays/Sundays”、“I usually ... in the park/...”、“I usually ... with my Dad/Mum/...”为句型进行语言训练，将单一的词汇操练变成了多种语境中的语言操练。笔者发现，学生乐于思考和开口，一堂课下来，学生们已经熟练掌握了usually，成功化解了教学难点。
（祁小丽，常州市武进区星韵学校，213149）
在一次学校组织的教学活动中，笔者有幸聆听了六位老师同台教学新标准英语（外研社版，一年级起点）第三册Happy New Year。本节课上有一个新授词组have firecrackers是词汇教学难点，单词firecracker不仅拼写有些难度，而且读音困难也显而易见。笔者发现，六位老师教学这个难点词汇的方法各不相同，运用了不同的教学切入点设计。笔者将这六种设计分成三组，进行优劣分析，从而选择最优切入点进行其他课堂实践，得到一些心得，在这里与大家分享。
一、将有效分解知识点作为教学切入点
[案例1]
教师以一幅过年场景的图片导入，学生对Chinese New Year习俗非常熟悉，在老师的引导下进行学习。接着教师以“What can we do at Chinese New Year?”这个问题来引出have firecrackers的学习。学生用下列对话进行操练：
A: What can we do atChinese New Year?
B: We have firecrackers at Chinese New Year.
[案例2]
教师播放声音文件，问学生What can you hear?学生都能听出是鞭炮声，并回答是“噼啪”声。
T: Good listeners! “Crack！”…
S: Crack…
T: Crack加“er”就是cracker， crack--cracker！
S: crack--cracker！
T: fire（火的图片）plus cracker means firecracker.（出示鞭炮图片)
S：Firecrackers…
接着，老师以猜测的口气说出过年期间学生们喜爱的游戏应该就是have firecrackers，并出示孩子放鞭炮的场景并领读，最后老师以分解单词的方式进行开火车读和单词组合活动。
[分析]
案例1中，教师运用的是比较常规的词汇教学切入点，设计这种切入点的目的是让学生看图理解词义并进行教学。学生在跟读新单词的过程中显得非常被动，很多学生由于看到长单词心里害怕而不愿开口，导致很多同学的读音不准。同时，在操练的过程中也未将难点落实到位，以简单的对话形式进行操练缺乏趣味性和突破性。
而案例2中，教师从分解这个词汇入手切入课堂，将have firecrackers分解成一些小知识点。从crack到cracker，再过渡到firecracker，最后教授have firecrackers，让学生对所学词汇的层次一目了然，学生兴趣浓厚，教学效果明显。
[应用]
经过上述的对比分析，可以看出，案例2的教师是将有效分解知识点作为教学切入点的，这使学生更易于接受，更牢固地记忆。经过分解知识点后，原来我们感到难以理解的、陌生的知识点以一个新的形式出现，原来不易理解的难点随之迎刃而解，新知识更容易融入自己的知识体系。这种有效的教学切入方式也可以用在其他类似的复杂或困难的知识点教学中。如：在词组catch grasshoppers中，hop有跳跃的意思，hopper是跳跃者或跳虫的意思，加上grass（草地）就是grasshopper了。所以我们同样可以将分解知识点作为grasshopper的教学切入点，从hop到hopper,再到grasshopper, 最后教授catch grasshoppers。这样，学生不仅学会了catch grasshoppers的意思，还学会了grass、hop、hopper的意思。
二、将启发学生肢体语言表达作为教学切入点
[案例3]
教师播放一段庆祝新年的动画视频，让学生们找出片中的孩子们正在做什么？学生们说出了watch TV和sing and dance后，就不会用英语说出放鞭炮这一词组。接着教师用了听三次试着说的方式来教授新知识，学生在老师的领读下重复have firecrackers的读音，之后教师采用小组操练chant的方式巩固新知：
Firecrackers, firecrackers, have firecrackers.
Firecrackers, firecrackers, we have firecrackers.
[案例4]
教师通过几个有趣的游戏导入课堂，接着导入今天所要学习的游戏Have firecrackers。
T: And we also play this wonderful game.（一手捂耳朵，作害怕的表情，一手做去点燃鞭炮的动作）What is it?
S:放鞭炮。
T:Wonderful！Have firecrackers!
S:Have firecrackers.（学生都主动边做动作边跟着老师说）
接着老师出示一个鞭炮模型和火柴，问哪个同学愿意来准确地示范，并提示动作和读音都要准确。
[分析]
案例3中，教师运用的是“听一听，说一说”的教学切入点方式，这也是我们小学课堂中常见的一种词汇教学方式，但由于firecracker这个单词在发音上是难点，所以听的方式不是最好的，当学生听了几遍而难以学会时，就会产生厌倦心理，从而影响学习新词汇的积极性。案例4中，教师考虑到低年级学生的年龄特点，在教授发音有困难的单词firecrackers时辅以肢体语言，引发了学生模仿的欲望，消除了学生的畏难心理，激励他们将难读单词说出来。在这里，肢体语言活跃了课堂气氛，创设了生动形象的情景，让学生将语言和表情、动作、手势等联系起来，使词汇信息在大脑中以动作情景的形式留下痕迹，方便引起学生对词汇信息的联想和回忆。
[应用]
通过对比分析，案例4的切入点设计要明显优于案例3。案例4以肢体语言作为化解难点词汇have firecrackers的教学切入点，在小学英语课堂中，运用肢体语言进行对话和交流，可以起到化难为易的作用。如5B Unit2 A telephone call中toothache、headache、backache、earache和stomach ache等词汇，在新授时读音上有一定的难度，学生怯于读和拼。这些词在教学过程中都可以辅以肢体语言来加以操练，可以达到趣味教学的目的。课堂实践证明，学生在学习的过程中也会乐于模仿而专心跟读和拼写，可见这是一个优化词汇教学的很好的切入点设计。
三、将培养学生的语言运用能力作为教学切入点
[案例5]
教师用实物来呈现新单词“firecracker”，并用开火车的方式进行新授领读。然后领读词组have firecrackers，接着以师问生答的方式进行个别操练。
T: What do you do at Chinese New Year?
S: I have firecrackers.(师将一些小鞭炮玩具送给学生)
随后，以同样的方式进行小组操练。
[案例6]
教师在教授难点词“firecracker”时，同样用实物来呈现。呈现新词汇后，让学生手拿着实物来说出新单词，然后加上人物和地点来操练have firecrackers。
T: I have firecrackers with my friends. How about you?
S: I have firecrackers with my father.
T: Great! And I have firecrackers near the river. What about you?
S: I have firecrackers near my house.
[分析]
案例3中，教师以实物作为教学切入点，并始终将实物贯穿于整个操练活动中，以非常单一的一问一答来操练难点单词。虽然是对话，但因为问题是一样的，所以学生无需思考就说出“I have firecrackers”，难点词汇未有效化解，学生的语言能力没有得到真正的发展。案例4中，教师对难点词组have firecrackers的学习不仅仅是停留在独立发音、意会和表演上，而是将它融入不同情境（加入人物或地点）的句子中，让学生得到了大量语言输出形式的操练。学生在多变的语言环境中，不知不觉地将难转化为易，真正发展了语言运用能力。
[应用]
通过以上两个案例的对比可以发现，案例5从新词汇的呈现到操练基本处于一种机械的状态，问题的思维含量低，不利于学生语言能力的发展；而案例6的教学切入点以发展学生语言运用能力为目标，从不同的角度切入难点词汇的教学，引导学生通过思考将新授词汇在不同的语境中用完整的句子说出来，切实提高了学生的语言素养。以培养学生的语言运用能力为教学切入点，是化解词汇教学难点的捷径。在5B Unit4 An English friend中，usually是新授课上的难点词汇，笔者从语言运用能力这个切入点作以下尝试：
教师通过真实的语境呈现新单词后，呈现以下表格：
根据表格提示，学生分别以“I usually ... on Saturdays/Sundays”、“I usually ... in the park/...”、“I usually ... with my Dad/Mum/...”为句型进行语言训练，将单一的词汇操练变成了多种语境中的语言操练。笔者发现，学生乐于思考和开口，一堂课下来，学生们已经熟练掌握了usually，成功化解了教学难点。
（祁小丽，常州市武进区星韵学校，213149）