一次去聆听一位青年教师的语文课，讲的是《普罗米修斯》。在进行“没有火”这一环节时，老师力在创设情境将文本语言形象化、动态化、情感化。
　　师：“很久很久以前，地面上没有火，人们只好吃生的东西，在无边的黑暗中度过一个又一个长夜。”同学们，想象一下，没有火的世界是什么样子的？
　　（学生有些沉默，可能问题有些突然，一下子思维没有转换过来。）
　　师：那同学们想一想，你遇到过停电的情况吗？
　　生：有一次我写数学作业正为一道题为难的时候，停电了。
　　师：那你是什么感受？
　　生：突然有些不适应，有点盲人的感觉，拿东西都不方便。
　　生：我有一次正和朋友在家玩，突然停电了。
　　师：那你的感受呢？
　　生：最后我们俩找到了过生日时剩下的蜡烛，点起来，顿时觉得好温馨啊！
　　（老师一见学生的回答有点不着调，慌忙打断学生的话。）
　　师：总之没有电，我们就会感觉到不方便。可文中的人们连火也没有，那过的是一种什么样的生活啊！“人们只好吃生的东西”，人们会吃哪些生的东西呢？
　　由于前面学生没有进入情境，后面的回答浮于流水，说说笑笑，走了过场，在此就不一一呈现。
　　上面的案例展示中教师的一番用心为何落下如此效果？暂且抛开教学机智，单是情境创设的有效性就很值得反思。
　　众所周知，课堂教学通过创设情境，借助联想和想象，旨在让干瘪的语言符号化为鲜活的画面，让孩子走进作者的生活，文本的世界。应该说这位青年教师具有较强的新课改意识。她意在凭借文本语言，引导学生设身处地地经历相关的生活，唤醒学生的相似经历，想以学生曾经有过的生活情境诱发真切情感，让学生凭借类似情境，再次进入文本，以己度人，感受其情。只可惜她忽视了一个非常重要的问题，那就是创设情境的有效性。
　　实际上，这一环节的教学目标非常清晰：创设情境让学生回到那个久远的年代，从而体验到没有火，人们生活在黑暗中是怎样的恐惧与不安，是如何的不便与痛苦，与后面“有火”的画面进行对比研读，从而更好地体现普罗米修斯取火种的必要性。且看名师王菘舟老师有关这一部分的解读：
　　师：孩子们，让我们注视第一个画面，想象一下，没有火，对于人类意味着什么？我们看，没有火，人们只好吃生的东西；今天吃，明天吃，今年吃（声音提高），明年还是吃（声音降低），天天如此，年年如此，看看你面前出现怎么样的画面，你看到了什么？你看到了……
　　生1：我仿佛看到了人们吃这些生的东西，非常难受，吃不下去，但是不吃不行，因为人们会饿肚子的。
　　师：好，你又看到了什么？
　　生2：我看到人类拿来打回来的食物，清洗干净后，直接放到嘴里吃。人们很难受，人们喝生的水，吃生的食物，就会得病。得病后没有药，就会死亡。
　　师：这样的生活用一个词来概括，那就是：茹毛饮血。
　　师：我们继续看，没有火，人们只好在无边的黑暗中度过一个又一个长夜……你想象一下，太阳下山了，黑暗笼罩着大地。这时候，人们看不见什么？
　　生3：人们看不见猛兽，还有看不见和别的人在什么地方，容易碰撞到对方。
　　师：还看不见什么？
　　生3：还看不见打猎的动物。
　　师：还看不见什么？
　　生4：还看不见前面有个大悬崖或者什么东西。
　　师：好，甚至连自己都看不见，人们就只剩下这个伸手不见五指的夜晚。这个时候，人们的外面，林子的外面，传来豺狼的吼叫，传来虎豹的长啸。你的心会感到什么？你会感到……（说到后面，师请学生发言）
　　生5：我会感到害怕，心都怦怦跳。
　　师：你会感到……
　　生6：我会感到害怕，万一有个猛兽把我吃了怎么办？
　　师：你会感到……
　　生7：我会感到很不安。
　　师：是啊，把这种害怕，把这种恐惧，把这种不安带进去，我们再来读一读第一个画面……
　　由此自然导入第二部分“有火”画面的阅读。不难看出，在王崧舟老师的课堂上，这种别具匠心、引人入胜、诱发真切情感的情境创设，让学生们身临其境，开启心扉，兴味至浓。学生们在一个个逼真的情境创设中，一步步地跟随着王老师走进了那个终日黑暗、茹毛饮血的久远时代，在最短的时间内跨越了时空，更深刻地进入了文本，想象飞扬，情感激发，达到了教学目标之所在。真乃是身在课堂，却“思接千载、视通万里”！
　　《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”文本是由一个个静态的语言符号组成的，它们如同一个个沉睡的生命体，等待着读者去激发、去唤醒。如何有效地触摸到语言文字的温度？通过创设情境走进语言文字后面的立体世界，就是一种非常常见的教学策略。
　　怎样有效创设情境，让学生进入文本深处呢？笔者有几点心得——
　　首先，教师要注意以情激情。
　　一节课学生学习情绪的高涨与否，是与教师的情绪息息相关的。所以教师要将自己的“情”调整到最佳状态。所谓最佳，不但指教师上课的状态精神饱满，目光有神，语言准确优美，富有感染力，更是指教师对于文本情感的准确把握。《山中访友》是李汉荣先生的一篇散文，营造了一个如诗如画的世界。教师如果“带着满怀的好心情”，和学生富有想象力、充满好奇心地“走进山林”，一起探访山中的“朋友”，时而古桥流水，时而鸟声鸣啭，时而雷雨交加，时而月白风清，我们就会强烈地感受到诗一样的韵律和情怀，浪漫的激情和意境。在此过程中，教师的情感激发和把握非常重要。而《怀念母亲》是季羡林老先生以回忆的方式写了对两位母亲“同样崇高的敬意和同样真挚的爱慕”。对这一篇课文的解读，教师在课堂上就要将那“甜蜜的，浓浓的，有说不出的味道，浓浓地糊在心头”的凄凉揉进声声文字中，更要在情境中和孩子们一起“怅望灰天，在泪光中幻出母亲的面影”，体会那种抱“终天之恨”的“思潮起伏，寝食难安”。以情激情，就是要教师在不同的文本中准确把舵，以教师的感情流露调整学生的感知温度，激发学生的主动学习，引起学生的情感体验。吕叔湘先生曾说：“成功的教师之所以成功，是因为他们把课教活了。”这一个“活”字，不单单体现备课之活，更是情感之活。 　　其次，创设情境还要注意找好文本的“节点”。
　　有的课文导语部分就是非常好的情境创设点。借助于文本的优势，教学伊始就可以奠定整堂课的基调，使学生在或激昂或幽默或淡雅或愉悦的气氛中学习。例如王崧舟老师在执教《枫桥夜泊》时，就以陈小奇《涛声依旧》的歌词进行情境品读，学生读出“无眠”的韵味之后，又通过创设张继、王士祯的诗句情境，无形中进入本文教学的题眼“无眠之境”。对于这样一些意境深远的文字，情境创设就起到了非常好的拉近、悟情、赏析之作用。有的文本课尾之处也可以做到“意犹未尽”的情境创设，让学生“再回首”整节课的学习，加深对文本整体的领悟，最终给予孩子们一个情感的课堂、一个对话的课堂、一个开放的课堂、一个感悟的课堂。例如《威尼斯的小艇》，最后一环节教师可以通过巧设问题进行情境创设，实现所学所得的进一步整合和升华：“假如你是作者，真的到了威尼斯，真的坐上了威尼斯的小艇，你看到了那里的人们，那里的月光，那里的一切，你最想把哪个地方拍下来，给你的亲人进行介绍？”教师同时配以一些拓展资料，让学生更好地走进文本、理解文本、运用文本、表达文本、丰富文本，把语文课上到学生心里去。总之，不同的文本有不同的情境创设点，有的可能适宜于重点段落处，有的可能是在课文难点段落处，还有的可能把含义深刻的关键词句、课文的细节处或空白处作为情境创设的节点。无论怎样取舍，教师都要充分解读、恰当选择、准确定位，将情境创设得合适、到位、有效。
　　还有一点，那就是情境创设的形式也是非常重要的。
　　例如有些情境是由问题引起的，那就可以根据学生好奇好问的特点，设置新颖、生动、形象、富有启发性的问题情境引起学生的共鸣，从而产生强烈的求知欲，使之更好地发现问题、提出问题、解决问题；还有些课文与音乐有关，这时就可以创设音乐情境，加深学生对课文的品读力度。例如教学《二泉映月》时，就可以让学生用心倾听这首名曲，在学生谈完自我感受之后，教师插入阿炳的背景资料，二次聆听，看看与课文实现了哪些情感、内容上的共鸣，由此学生带着强烈的探究感和兴趣感走进课文、激活语言思维。此外还可以借助多媒体创设画面情境、联系学情创设表演情境、巧设悬念设置质疑情境、联系生活拓展情境等。总之，各种情境方式的选择，只要能够激起学生的学习情趣，使学生能够在情感活动和认知活动中充分地与老师、文本对话，就能够优化语文课堂，为达成教学目标发挥最大作用。
　　赞可夫说过：“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学法就能发挥高度有效的作用。”情境创设就是充分调动和发挥学生学习的主观能动性，使学生对知识进行重组和改造，把学习活动变成学生的精神需要。所以根据文本语言创设有效的情境，使师生、生生能够赏读语段，倾心对话，从字里行间获得更为深层次的理解和体悟，并内化为真挚的情感，激情的朗读，流畅的表达，丰厚的素养，学生们就能在知识中适意安居，在精神中自由徜徉，在生命中享受成长。
　　（作者单位：山东威海市塔山小学）
　　责任编辑 黄佳锐