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在小学语文课程改革实施过程中，许多语文教师在阅读教学中出现了一些模式化的现象。要提高阅读教学的有效性，有必要对这些现象进行理性的反思。
一是阅读教学中思想品德教育的因素挖掘得越多越好吗？语文课程标准指出：“工具性与人文性相统一，是语文课程的基本特点。”也就是说，在阅读教学中要渗透人文教育。但是，如果忽视了学生的感悟而强调人文教育或思想品德教育，那就会使文学作品的教育功能教条化，把语文课上得像思想品德课。阅读教学中的思想品德教育因素强调的是“渗透”，应该注重熏陶感染，潜移默化，也就是引导学生感悟蕴含在课文中的思想教育的因素，而不是脱离于课文内容的生硬说教。如一位教师在教学《掌声》一课时，用了大量的时间让学生设计“爱心卡”，送给自己的亲人或朋友，其目的是对学生进行“爱心”教育。而教学这篇课文的重点是要让学生通过阅读课文，明白英子是如何在同学们的掌声激励下，从自卑转变为自信、活泼、开朗。学生理解了这一转变过程，自然就领会到同学之间要互相关爱、互相尊重，教师大可不必要求学生花大量时间去设计“爱心卡”，导致没有完成语文课应该完成的任务。
二是阅读教学拓展得越多越好吗？在阅读教学中，根据课文内容作适度的拓展有利于激发学生的学习兴趣和培养学生的创新思维。但一些教师对拓展的“度”把握不当，好像不拓展就不能体现阅读教学的创造性。事实上，对阅读教学的拓展要讲究“适度”，拓展太多，就会冲淡语言文字的训练和学生的阅读实践。如一位教师在上《田忌赛马》一课时，要求学生设计出调换马的出场顺序反败为胜的多种方式，而且不能与课文中已有的方式相同。结果学生设计出了八种方式，教师又用事先设计好的课件对这几种方式逐一进行了演示。事实上，这样的拓展，虽然训练了学生的思维能力，却忽视了学生对课文中语言文字的理解和感悟，把语文课变成了思维训练课。
三是教师对课文的理解和感受就一定正确吗？许多语文教师喜欢预设在课堂上所提问题的“标准答案”，上课时一定要引导学生回答出“标准答案”才满意。事实上，阅读同一篇课文，不同生活经历的人其理解和感受是不尽相同的。在阅读教学中，不能强求答案的一致性，“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。例如，一位教师在教学《草船借箭》时，让学生说说诸葛亮是一个什么样的人。学生说诸葛亮“聪明”、“机智勇敢”等，教师都给予否定。最后，教师只好说出自己的“标准答案”：诸葛亮是一个“神机妙算”的人。事实上，学生说诸葛亮“聪明”、“机智勇敢”又有何不可呢？
四是“有感情地齐读课文”能读出感情吗？许多语文教师在引导学生分析理解课文后，让学生“有感情地齐读一遍课文”，认为学生读得整齐，声音洪亮就是有感情。学生读得整齐，只能说明读得通顺、熟练。事实上，不同的学生对蕴含在课文中的作者的思想感情的感受是不一样的，有感情地朗读应该是学生个性化的朗读，这样，学生才能真正把自己体会的思想感情用朗读的方式表现出来。
五是每节课结束时都要问“这节课你学懂（学会、学到）了什么”吗？有的老师在一节课结束时都喜欢问这节课你学懂（学会、学到）了什么，然后对学生支离破碎的回答进行简单的评价。我们提倡在一节课结束时对这节课进行必要的小结，目的是回顾一节课学习的重点，理清知识的线索，帮助学生建构知识系统，达到巩固和强化的目的。如果在小结时只是简单地问“这节课你学懂（学会、学到）了什么”，长此以往，学生就只关注一些支离破碎的知识点，很难形成系统的知识建构，对发展学生的概括能力也不利。
六是“学习你自己喜欢的段落”就是尊重学生了吗？在语文课上，我们常常看到教师让学生选择自己喜欢的段落或自主学习，或小组合作学习，认为这就是落实“尊重学生”的教学理念。殊不知，这样做破坏了文章的整体性，一篇课文上完了，学生对课文的理解就只是片段式的，对整篇课文的思想情感、艺术特色、表现形式都没有整体的把握。语文课程标准要求“在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力”，所以在阅读教学中，要注重引导学生整体感知课文脉络，深入理解故事情节和人物情感的发展变化。
七是阅读教学预设得越细致越好吗？一些语文老师把阅读教学的教案写得非常细致，甚至把在课堂上教师怎么说，学生怎么回答都写得很细致入微。事实上，学生对课文的理解是多元的，哪怕是对同一个字、同一个词，不同的学生都可能有不同的理解，任何一个教师都不可能预见到课堂上可能出现的各种生成。所以，在预设时，只需设计一个教学的整体框架就可以了。更重要的是在教学中要善于根据各种生成随机调整预设的教学思路和策略，不要让预设成为限制师生课堂上创造性发挥的框框套套。如在一次阅读教学竞赛课上，一位教师上课时把事先设计好的教学环节逐一完成，并且时间把握得非常精确，当下课铃响时，教师刚好说完教案上的最后一句话。课堂上学生既然没有独立思考和质疑问难的时间和空间，当然就不会有精彩的生成。
八是没有多媒体就不能创设阅读教学情境吗？有的老师认为，没有多媒体就无法创设阅读教学的情境。事实上，多媒体并不是创设教学情境的唯一教学手段，况且用多媒体创设情境也必须遵循“适度”的原则。语文教师除了运用多媒体创设教学情境外，更重要的是要善于用自己的语言为学生创设阅读教学的情境。另外，还可以创设活动情境、游戏情境、故事情境等。
九是在黑板上张贴一些纸条、纸片代替板书就能提高课堂教学效率吗？教师上课最基本的工具之一就是粉笔，最基本的方式就是板书。如果一节课下来教师没有在黑板上写一个字，只是张贴出一些事先写好的纸条、纸片，要取得好的教学效果是不大可能的。教学需要板书，阅读教学就更要重视板书设计。恰当的板书设计就是一篇课文的脉络和要点，学生就可以根据教师的板书设计理清课文的思路，把握学习的重点，加之在学生闪现智慧的火花时教师随机的板书，将是对学生极大的肯定和激励，这是任何纸条和语言都无法代替的。
十是问答式教学就是“平等对话”吗？课程标准指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”。许多语文教师没有深入领会“对话”的内涵，片面地认为“教师问，学生答”或“学生问，教师答”就是平等对话。“平等”、“对话”的实质是要尊重学生，课堂教学活动是师生互动的过程，教师要尊重学生对学习内容的见解和想法，也就是要在课堂上落实“以学生为本”的教学理念，在教学中要尊重学生学习的自主性、主动性和能动性，要组织学生开展有效的互动，并对学生进行适时适度的评价激励。就阅读教学而言，“对话”包含着“教师与学生之间的对话”、“学生与学生之间的对话”、“学生与文本之间的对话”、“学生与文本作者的对话”、“学生与自己心灵的对话”等层面，这些对话并不是简单的“问答式”能够达到的。
作者单位 楚雄市教育科学研究所
◇责任编辑：徐桥◇
一是阅读教学中思想品德教育的因素挖掘得越多越好吗？语文课程标准指出：“工具性与人文性相统一，是语文课程的基本特点。”也就是说，在阅读教学中要渗透人文教育。但是，如果忽视了学生的感悟而强调人文教育或思想品德教育，那就会使文学作品的教育功能教条化，把语文课上得像思想品德课。阅读教学中的思想品德教育因素强调的是“渗透”，应该注重熏陶感染，潜移默化，也就是引导学生感悟蕴含在课文中的思想教育的因素，而不是脱离于课文内容的生硬说教。如一位教师在教学《掌声》一课时，用了大量的时间让学生设计“爱心卡”，送给自己的亲人或朋友，其目的是对学生进行“爱心”教育。而教学这篇课文的重点是要让学生通过阅读课文，明白英子是如何在同学们的掌声激励下，从自卑转变为自信、活泼、开朗。学生理解了这一转变过程，自然就领会到同学之间要互相关爱、互相尊重，教师大可不必要求学生花大量时间去设计“爱心卡”，导致没有完成语文课应该完成的任务。
二是阅读教学拓展得越多越好吗？在阅读教学中，根据课文内容作适度的拓展有利于激发学生的学习兴趣和培养学生的创新思维。但一些教师对拓展的“度”把握不当，好像不拓展就不能体现阅读教学的创造性。事实上，对阅读教学的拓展要讲究“适度”，拓展太多，就会冲淡语言文字的训练和学生的阅读实践。如一位教师在上《田忌赛马》一课时，要求学生设计出调换马的出场顺序反败为胜的多种方式，而且不能与课文中已有的方式相同。结果学生设计出了八种方式，教师又用事先设计好的课件对这几种方式逐一进行了演示。事实上，这样的拓展，虽然训练了学生的思维能力，却忽视了学生对课文中语言文字的理解和感悟，把语文课变成了思维训练课。
三是教师对课文的理解和感受就一定正确吗？许多语文教师喜欢预设在课堂上所提问题的“标准答案”，上课时一定要引导学生回答出“标准答案”才满意。事实上，阅读同一篇课文，不同生活经历的人其理解和感受是不尽相同的。在阅读教学中，不能强求答案的一致性，“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。例如，一位教师在教学《草船借箭》时，让学生说说诸葛亮是一个什么样的人。学生说诸葛亮“聪明”、“机智勇敢”等，教师都给予否定。最后，教师只好说出自己的“标准答案”：诸葛亮是一个“神机妙算”的人。事实上，学生说诸葛亮“聪明”、“机智勇敢”又有何不可呢？
四是“有感情地齐读课文”能读出感情吗？许多语文教师在引导学生分析理解课文后，让学生“有感情地齐读一遍课文”，认为学生读得整齐，声音洪亮就是有感情。学生读得整齐，只能说明读得通顺、熟练。事实上，不同的学生对蕴含在课文中的作者的思想感情的感受是不一样的，有感情地朗读应该是学生个性化的朗读，这样，学生才能真正把自己体会的思想感情用朗读的方式表现出来。
五是每节课结束时都要问“这节课你学懂（学会、学到）了什么”吗？有的老师在一节课结束时都喜欢问这节课你学懂（学会、学到）了什么，然后对学生支离破碎的回答进行简单的评价。我们提倡在一节课结束时对这节课进行必要的小结，目的是回顾一节课学习的重点，理清知识的线索，帮助学生建构知识系统，达到巩固和强化的目的。如果在小结时只是简单地问“这节课你学懂（学会、学到）了什么”，长此以往，学生就只关注一些支离破碎的知识点，很难形成系统的知识建构，对发展学生的概括能力也不利。
六是“学习你自己喜欢的段落”就是尊重学生了吗？在语文课上，我们常常看到教师让学生选择自己喜欢的段落或自主学习，或小组合作学习，认为这就是落实“尊重学生”的教学理念。殊不知，这样做破坏了文章的整体性，一篇课文上完了，学生对课文的理解就只是片段式的，对整篇课文的思想情感、艺术特色、表现形式都没有整体的把握。语文课程标准要求“在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力”，所以在阅读教学中，要注重引导学生整体感知课文脉络，深入理解故事情节和人物情感的发展变化。
七是阅读教学预设得越细致越好吗？一些语文老师把阅读教学的教案写得非常细致，甚至把在课堂上教师怎么说，学生怎么回答都写得很细致入微。事实上，学生对课文的理解是多元的，哪怕是对同一个字、同一个词，不同的学生都可能有不同的理解，任何一个教师都不可能预见到课堂上可能出现的各种生成。所以，在预设时，只需设计一个教学的整体框架就可以了。更重要的是在教学中要善于根据各种生成随机调整预设的教学思路和策略，不要让预设成为限制师生课堂上创造性发挥的框框套套。如在一次阅读教学竞赛课上，一位教师上课时把事先设计好的教学环节逐一完成，并且时间把握得非常精确，当下课铃响时，教师刚好说完教案上的最后一句话。课堂上学生既然没有独立思考和质疑问难的时间和空间，当然就不会有精彩的生成。
八是没有多媒体就不能创设阅读教学情境吗？有的老师认为，没有多媒体就无法创设阅读教学的情境。事实上，多媒体并不是创设教学情境的唯一教学手段，况且用多媒体创设情境也必须遵循“适度”的原则。语文教师除了运用多媒体创设教学情境外，更重要的是要善于用自己的语言为学生创设阅读教学的情境。另外，还可以创设活动情境、游戏情境、故事情境等。
九是在黑板上张贴一些纸条、纸片代替板书就能提高课堂教学效率吗？教师上课最基本的工具之一就是粉笔，最基本的方式就是板书。如果一节课下来教师没有在黑板上写一个字，只是张贴出一些事先写好的纸条、纸片，要取得好的教学效果是不大可能的。教学需要板书，阅读教学就更要重视板书设计。恰当的板书设计就是一篇课文的脉络和要点，学生就可以根据教师的板书设计理清课文的思路，把握学习的重点，加之在学生闪现智慧的火花时教师随机的板书，将是对学生极大的肯定和激励，这是任何纸条和语言都无法代替的。
十是问答式教学就是“平等对话”吗？课程标准指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”。许多语文教师没有深入领会“对话”的内涵，片面地认为“教师问，学生答”或“学生问，教师答”就是平等对话。“平等”、“对话”的实质是要尊重学生，课堂教学活动是师生互动的过程，教师要尊重学生对学习内容的见解和想法，也就是要在课堂上落实“以学生为本”的教学理念，在教学中要尊重学生学习的自主性、主动性和能动性，要组织学生开展有效的互动，并对学生进行适时适度的评价激励。就阅读教学而言，“对话”包含着“教师与学生之间的对话”、“学生与学生之间的对话”、“学生与文本之间的对话”、“学生与文本作者的对话”、“学生与自己心灵的对话”等层面，这些对话并不是简单的“问答式”能够达到的。
作者单位 楚雄市教育科学研究所
◇责任编辑：徐桥◇