论文部分内容阅读
研究表明，学习品质不仅能预测儿童以后的学业成就，还影响着其入学准备以及更为长远的整体发展。可以说，它对儿童一生的发展都有着重要意义。自美国国家教育目标委员会（NEGP）正式提出学习品质之后，世界各国都开始关注幼儿学习品质的研究与实践。随着《3-6岁儿童学习与发展指南》的颁布，学习品质也成为我国幼教工作者的关注热点，相关研究、探讨大幅增加。
经过10多年的学习和实践，老师们对学习品质是否有所理解？我好奇地进行了一个小调研——对于幼儿学习品质的养成，你有什么困惑？收集了来自于北京市西城区36所幼儿园70位教师的105个困惑问题。从中，我发现有两个比较有意思的现象：一是，将非学习品质混淆进来。本调查的任务是征集关于幼儿学习品质的困惑，但教师提交的困惑中，有12个并非属于学习品质，如遵守规则、分享助人、学习方法等，占比11%。二是，关于判断是否具有（某）学习品质的困惑有很多。在105个困惑中，有40个是关于学习品质判断的问题，占比38%。
表面看，这些困惑与教师不了解幼儿学习品质的内容及行为表现指标有关，即不太清晰学习品质具体包括哪些，每种学习品质的内涵和相应的幼儿行为表现是什么。但仔细剖析，其实还涉及到更为深层的原因——对学习品质的内涵理解不足。例如“幼儿每天选择不同的区域，如何判断幼儿的坚持性？”“幼儿愿意参与和探索感兴趣的事情，不喜欢的就不参与，那他具备探索性的品质吗？”……这类困惑问题非常多，当你试图去回应教师的时候会发现，光给教师一些学习品质的幼儿行为表现指标是不足以解决问题的。不理解学习品质的内涵，仅用行为表现去对照和衡量，无疑会将学习品质的观察与培养引入歧途。
关于学习品质概念的研究、介绍有很多，相关的教师教育培训也有很多，可大多数教师对它的认识还是模糊的，这是为什么呢？我试图站在教师的角度去思考这个问题。关于学习品质的概念，国内外众多学者有着不同的解释，如果没有专门对学习品质做认真细致的研读，难免会像大多数老师这样处于模糊状态，一旦遇到千变万化的具体情境，就更是有可能出现各种判断上的问题。这让我意识到，给教师搭建理论与实践的桥梁的重要性和迫切性。在理论层面的学习品质定义与实践层面的幼儿学习品质观察与促进之间，我们需要给教师一些支架，帮助教师理解学习品质，在实践中落实。而我首先做的就是提炼学习品质的特征，将其作为帮助教师理解学习品质内涵的第一个支架。
尽管国内外学者对学习品质的定义各有不同，没有达成统一，但其中还是有许多一致的内核。因此，我尝试从各学者对学习品质的解释中提取关键词，解析学习品质内涵，从而总结出幼儿学习品质的特征。
基础性
学者普遍认为学习品质是倾向、态度、习惯、风格、方式等，是人的基本素质。它关注的是学习过程，而不是结果;它区别于具体的知识技能、方法以及情感体验，而是关乎如何获得和使用知识技能。所以它对儿童现在与未来的学习质量具有重要影响，是儿童可持续发展的基础。这一特征引导教师将目光转向倾向、态度、风格等人之发展更为基础的层面，避免走进知识技能、方法能力的误区。这样的品质对幼儿的长远发展来说，比能力方法更为重要。
学本性
学习品质与学习密切相关，是关于儿童如何进行学习，以支持自己取得成功的品质。因为它指向过程，所以它不受学习内容领域的限制，蕴含在各种学习活动中。在与学习的关系上，具体体现在4个方面：是在学习活动中表现出来的状态和特征;在学习活动中形成与发展;影响儿童的选择、参与、调节等一系列学习过程和结果;聚焦的是如何学习。
基于基础性特征，一些教师常常会将同样有助于幼儿长远发展的社会性品质或者人格品质划入学习品质中，例如助人、合作等。但“学本性”这一特征帮助我们将与学习有关的品质和其他区分开来。这一特征避免了学习品质与其他领域、特别是社会性领域的重叠。
主体性
多位学者都提到学习品质是个体的心理倾向、心理特征。也就是说，“学习品质更多是由学习主体发放出来的，因个人内在特征而产生”（索长清，2019）。它源于儿童自身的动机性行为，很明显带有主体的倾向，也因此自然存在着鲜明的个体差异。
而教师在调研或实践中所反映出来的问题，很大程度上是与对这一特征的理解认识不足有关。以最为突出的“坚持与专注”品质为例，很多教师仅以幼儿注意力时间短、经常换区等行为来判断幼儿缺乏坚持性，或者总是想培养幼儿对不感兴趣的活动也能坚持，这显然是站在教的视角来看待孩子和思考教育，忽视了学习品质所具有的“主体性”特征。我们要培养的不是因外在压力影响（比如遵守常规）而带来的坚持，而是因内驱力而支撑和发展起来的坚持，具有主体性的坚持才是更具有可持续发展意义的学习品质。
复合性
很多学者都在用一系列、一组、一套、综合等词汇来解释学习品质。可见它不是单一的，而是倾向、态度、习惯、风格等多维度心理倾向和行为特征的综合体现，是一系列的心理过程和结果。其内部要素会相互关联、影响、协同作用。
有学者将学习品质与学习倾向、学习风格、学习行为等各种相关概念进行比较分析，从中可以看出学习品质与这些概念都有很大的交集但又不等同。它是倾向、风格等的集合体，学习行为则是它重要的载体与外显形态。由此可见，复合性是学习品质非常突出的一个特征。
稳定性
众多学者都明确提到学习品质是相对稳定的，即幼儿面对各种学习活动时会有比较一致的心理倾向，采用比较一致的行为方式。所以，当一些教师在询问类似“某幼儿在某次游戏中出现某种行为，是否可以判断其具有/不具有某种学习品质”的问题时，我们大致可以識别出教师对稳定性这一学习品质的特征还未理解。这一特征也直接影响到学习品质观察的一个要点：不能仅以一次观察来判断幼儿，而是需要多次观察、持续观察，综合分析幼儿在多种活动中的表现，才能更为准确地了解他们的学习品质。当然我们也要注意，这只是相对稳定，暂时情境的刺激、长期教育的熏陶都会影响学习品质的表现和形成。因此，除了要观察幼儿在多种活动中的表现，进行综合分析，还要注意捕捉其典型的行为，才能够更准确地了解到他们的学习品质。
这些跳脱出众多具体定义的特征，以另外一种方式勾勒了学习品质的内涵和外延，因此可以成为帮助教师理解学习品质的一种支架，为有效识别幼儿学习品质、掌握促进幼儿学习品质发展的策略奠定认识基础。
经过10多年的学习和实践，老师们对学习品质是否有所理解？我好奇地进行了一个小调研——对于幼儿学习品质的养成，你有什么困惑？收集了来自于北京市西城区36所幼儿园70位教师的105个困惑问题。从中，我发现有两个比较有意思的现象：一是，将非学习品质混淆进来。本调查的任务是征集关于幼儿学习品质的困惑，但教师提交的困惑中，有12个并非属于学习品质，如遵守规则、分享助人、学习方法等，占比11%。二是，关于判断是否具有（某）学习品质的困惑有很多。在105个困惑中，有40个是关于学习品质判断的问题，占比38%。
表面看，这些困惑与教师不了解幼儿学习品质的内容及行为表现指标有关，即不太清晰学习品质具体包括哪些，每种学习品质的内涵和相应的幼儿行为表现是什么。但仔细剖析，其实还涉及到更为深层的原因——对学习品质的内涵理解不足。例如“幼儿每天选择不同的区域，如何判断幼儿的坚持性？”“幼儿愿意参与和探索感兴趣的事情，不喜欢的就不参与，那他具备探索性的品质吗？”……这类困惑问题非常多，当你试图去回应教师的时候会发现，光给教师一些学习品质的幼儿行为表现指标是不足以解决问题的。不理解学习品质的内涵，仅用行为表现去对照和衡量，无疑会将学习品质的观察与培养引入歧途。
关于学习品质概念的研究、介绍有很多，相关的教师教育培训也有很多，可大多数教师对它的认识还是模糊的，这是为什么呢？我试图站在教师的角度去思考这个问题。关于学习品质的概念，国内外众多学者有着不同的解释，如果没有专门对学习品质做认真细致的研读，难免会像大多数老师这样处于模糊状态，一旦遇到千变万化的具体情境，就更是有可能出现各种判断上的问题。这让我意识到，给教师搭建理论与实践的桥梁的重要性和迫切性。在理论层面的学习品质定义与实践层面的幼儿学习品质观察与促进之间，我们需要给教师一些支架，帮助教师理解学习品质，在实践中落实。而我首先做的就是提炼学习品质的特征，将其作为帮助教师理解学习品质内涵的第一个支架。
尽管国内外学者对学习品质的定义各有不同，没有达成统一，但其中还是有许多一致的内核。因此，我尝试从各学者对学习品质的解释中提取关键词，解析学习品质内涵，从而总结出幼儿学习品质的特征。
基础性
学者普遍认为学习品质是倾向、态度、习惯、风格、方式等，是人的基本素质。它关注的是学习过程，而不是结果;它区别于具体的知识技能、方法以及情感体验，而是关乎如何获得和使用知识技能。所以它对儿童现在与未来的学习质量具有重要影响，是儿童可持续发展的基础。这一特征引导教师将目光转向倾向、态度、风格等人之发展更为基础的层面，避免走进知识技能、方法能力的误区。这样的品质对幼儿的长远发展来说，比能力方法更为重要。
学本性
学习品质与学习密切相关，是关于儿童如何进行学习，以支持自己取得成功的品质。因为它指向过程，所以它不受学习内容领域的限制，蕴含在各种学习活动中。在与学习的关系上，具体体现在4个方面：是在学习活动中表现出来的状态和特征;在学习活动中形成与发展;影响儿童的选择、参与、调节等一系列学习过程和结果;聚焦的是如何学习。
基于基础性特征，一些教师常常会将同样有助于幼儿长远发展的社会性品质或者人格品质划入学习品质中，例如助人、合作等。但“学本性”这一特征帮助我们将与学习有关的品质和其他区分开来。这一特征避免了学习品质与其他领域、特别是社会性领域的重叠。
主体性
多位学者都提到学习品质是个体的心理倾向、心理特征。也就是说，“学习品质更多是由学习主体发放出来的，因个人内在特征而产生”（索长清，2019）。它源于儿童自身的动机性行为，很明显带有主体的倾向，也因此自然存在着鲜明的个体差异。
而教师在调研或实践中所反映出来的问题，很大程度上是与对这一特征的理解认识不足有关。以最为突出的“坚持与专注”品质为例，很多教师仅以幼儿注意力时间短、经常换区等行为来判断幼儿缺乏坚持性，或者总是想培养幼儿对不感兴趣的活动也能坚持，这显然是站在教的视角来看待孩子和思考教育，忽视了学习品质所具有的“主体性”特征。我们要培养的不是因外在压力影响（比如遵守常规）而带来的坚持，而是因内驱力而支撑和发展起来的坚持，具有主体性的坚持才是更具有可持续发展意义的学习品质。
复合性
很多学者都在用一系列、一组、一套、综合等词汇来解释学习品质。可见它不是单一的，而是倾向、态度、习惯、风格等多维度心理倾向和行为特征的综合体现，是一系列的心理过程和结果。其内部要素会相互关联、影响、协同作用。
有学者将学习品质与学习倾向、学习风格、学习行为等各种相关概念进行比较分析，从中可以看出学习品质与这些概念都有很大的交集但又不等同。它是倾向、风格等的集合体，学习行为则是它重要的载体与外显形态。由此可见，复合性是学习品质非常突出的一个特征。
稳定性
众多学者都明确提到学习品质是相对稳定的，即幼儿面对各种学习活动时会有比较一致的心理倾向，采用比较一致的行为方式。所以，当一些教师在询问类似“某幼儿在某次游戏中出现某种行为，是否可以判断其具有/不具有某种学习品质”的问题时，我们大致可以識别出教师对稳定性这一学习品质的特征还未理解。这一特征也直接影响到学习品质观察的一个要点：不能仅以一次观察来判断幼儿，而是需要多次观察、持续观察，综合分析幼儿在多种活动中的表现，才能更为准确地了解他们的学习品质。当然我们也要注意，这只是相对稳定，暂时情境的刺激、长期教育的熏陶都会影响学习品质的表现和形成。因此，除了要观察幼儿在多种活动中的表现，进行综合分析，还要注意捕捉其典型的行为，才能够更准确地了解到他们的学习品质。
这些跳脱出众多具体定义的特征，以另外一种方式勾勒了学习品质的内涵和外延，因此可以成为帮助教师理解学习品质的一种支架，为有效识别幼儿学习品质、掌握促进幼儿学习品质发展的策略奠定认识基础。