这是一个真实而有趣的瞬间：一个执着的探索者，笃信一瓣橘子能在水中溶解成为橘子汁；一个细心的心灵看护者，在精心组织教学活动的同时，也不忘给这个失败的孩子一点安慰。孩子的天真可爱，教师的细致入微，给我留下了深刻的印象。然而，我也不得不为他们之间的这场“错过”而遗憾。
　　这位教师是个成功的课堂组织者。她紧紧围绕教学目标，引导幼儿认识溶解现象。她不是向幼儿直接灌输科学概念，而是让幼儿通过“动手做”来发现这一科学现象。然而这一切都是按照教师预先设计的轨道进行的。幼儿的操作只是为今天预定的知识作准备。教师为幼儿操作所添加的“魔法”元素，也是为了让他们更加关注这个现象而已。而一旦幼儿偏离了这个轨道，就会被教师“视而不见”了。
　　我们不能说这个幼儿没有受到教师的关注。然而，这样的关注，乃至奖赏，并没有改变他被视而不见的事实。也就是说，他的问题并没有得到解决。其实，这个幼儿把两个具有相似性的现象混淆了：一个是物质在水中的溶解现象，另一个是从橘子中榨出橘子汁。因为它们都是和水有关的变化。对这个年龄的幼儿来说，产生混淆是正常的。也正是这个混淆导致了他在课堂上的迷惑。他原本笃定地以为，这瓣橘子最终会变成一杯橘子汁，但是他的“魔法”失灵了。不管他多么执着，最终都没能出现他所期待的结果。尽管教师出于好意给了他一个“安慰奖”，然而这朵小红花对他并没有起到安慰的作用。因为他真正在意的，还是他自己的问题。
　　教师要不要应对幼儿的问题?如何应对?有两种答案。
　　第一种答案是视而不见。对于教师来说，完成活动的教学目标是第一位的。就这个案例而言，教师的指导都要围绕溶解现象来展开。对于这个孩子的困惑。教师不可能也没必要节外生枝。自找麻烦。从课堂组织的实际出发，选择这个答案似乎无可厚非。笔者也不认为这位教师的处理有什么大错。毕竟教学活动的时间有限，需要教师照顾的孩子又很多。事实上，教师在课堂上错过的类似情景完全可以以千千万万计!
　　然而，我仍愿在这里设想第二种答案的可能性。它或许是一场精彩的智力上的相遇，能够启发幼儿的科学思考和探究。我们不妨撇开课堂的限制。这场相遇，可以是在课堂上，也可以是在课堂之外，可以是单独面对，也可以是集体探讨。它的重点不在于形式，而在于教师是否愿意倾听幼儿的声音，并且同幼儿一道面对智力上的挑战。
　　试想，如果教师愿意倾听这个_孩子的声音。一场智力上的相遇或许就此展开：
　　教师可以了解幼儿原先的想法，以及这个想法的来源：“我觉得它应该能变成橘子汁，我以前榨出过橘子汁的。”
　　教师也可以发现幼儿的困惑所在：“为什么橘子还在这里呢?为什么没有变成橘子汁呢?”对于一个三四岁的孩子来说，也许没有能力去思考这个问题。但是教师的介入，可以降低认知冲突给他带来的情感上的焦虑或不确定感。将幼儿的注意力从对自身的疑虑转向外部现实，并以一种平和的心态接纳所观察到的事实：“不是我的错，是橘子错了。橘子汁不肯出现，橘子不肯藏起来，那是橘子的错……或许，橘子也没有错，它可能就是这样的吧?”
　　教师还可以在此基础上和幼儿进一步探讨：橘子汁究竟是怎么榨出来的呢?那橘子会不会消失呢?它又会变成什么样呢?如果幼儿仍然记不清这些事实，或者存在不同的想法，不如提议大家亲手尝试或者仔细观察一下，通过榨橘子汁的活动让幼儿分清，橘子汁的产生和溶解其实并不是一回事。
　　所以。一个常常被教师“视而不见”的问题，其实可以带领我们走得更远。我不能判断在实践中有多少教师会选择第二种答案，也无意苛求教师在教学活动中作好这类细节处理。但我关注的是，为什么在实践中很少能看到教师会选择第二种答案呢?
　　这个案例，引起了我的两点思考：
　　第一，教师为什么往往长于设计自己的教，却疏于关注幼儿的学。我们会花很多心思琢磨自己如何教，却少有兴趣去了解幼儿是如何学的。殊不知，那些精心设计的“魔法”元素，尽管使教学活动变得“精彩纷呈”，却仍掩盖不了幼儿被设计和被安排的地位。而原本应着力发掘的对科学现象的观察和思考，却被淹没在课堂“主旋律”的喧嚣之中。由此。我们也不难理解，为什么教师看到这个幼儿没能做成橘子汁时，不去关注现象背后的问题。而匆忙把这一结果拿来用作不能溶解的例证了。
　　第二，为什么课堂在某种意义上会成为教师的束缚。也许教师并不是没有注意到孩子的思考。也许她也希望和孩子进行深入的对话，但最终不得不屈服于在既定时间内完成既定教学目标的要求。正是这样的要求，束缚了教师的手脚，也让幼儿的科学探究过程难以充分展开。如果说课堂是一幕由教师精心导演的舞台剧，生活则是更真实、更精彩的大舞台剧。然而，重课堂教学、轻日常生活的价值观割裂了它们的联系。我们能不能有勇气冲出课堂的束缚，让幼儿的科学探究过程得以充分展开呢?如能做到那样，孩子在课堂上的那些宝贵想法就不会再被视而不见，科学教育活动也不再是教师的独角戏，而是一种真正智力上的相遇了。