论文部分内容阅读
【摘 要】学习是思维的体操，只有沿着学生思维的逻辑组织教学活动，才能引导学生转识成智，从理解性学习走向创造性学习。以《石头书》一文教学为例，教师通过巧用前置学习单、借用思维导图、活用对比阅读等形式，引发学生思考的欲望，打开学生思维的阀门，让学生在知识的内化、外化、活化过程中，循文探意，明理知用。
【关键词】前置学习单 思维导图 比较阅读
杜威曾说，“思维的材料不是思想，而是各种行动、事实、事件和事物的种种联系。换言之，一个人要有效地进行思维，必须已经具有或者现在有许多经验，给他提供对付所遇困难的办法”。在课堂中，教师只有通过创设“情境”，提供“支架”，鼓励“想象”，方能让学生在体验、探究、感悟、发现中，培养高阶思维能力。
基于这种理解，我在《石头书》（苏教版三年级上册）一文的教学中，凭借前置学习单、思维导图、对比阅读等形式，从学生的现有经验出发，沿着学生思维的轨迹开展教学，让学生在思维的内化、活化、外化过程中，逐步发现“石头书”的秘密。
一、“巧用”前置学习单
真正的学习始于发现问题。提出问题是儿童主动学习、独立思考的标志。对于语文学习而言，要让课堂教学扎实有效，教师必须明确学生已知什么、未知什么，把握学生的知识盲点和思维困顿，据此设计问题，才能有效开展教学活动。教师只有把学生的问题作为教学的逻辑起点，并根据学生的思维特征和文本的特点创设问题情境，才能引导学生“浸入”文本，“循文探意”。
教学中，每一篇课文第一课时教学结束前，我都会在把握文本核心教学价值的基础上设计一份“前置学习单”，而这份学习单的最后一项，就是要求学生学会质疑，提出问题。在“前置学习单”的使用过程中，我们采用的主要形式是“独学设问、小组释疑、全班研讨”。学生产生问题后，通过学习小组互相提问以及组内解答的形式，解决常规问题，小组成员能共同解决的问题就不拿到班级内进行交流。组内解决不了的问题，作为本组“最有价值的问题”进行汇总、梳理，提交全班研讨。通常来说，小组合作解决不了的问题，恰恰是学生提出的最具有思维含量的问题，也可能就是教学的重点和难点，我会和学生一起把这些问题进行分类、归纳，并作为第二课时设计主问题的依据。
例如《石头书》一文的教学中，“我会质疑”环节是这样呈现的。
学会质疑 提出问题
你已经初读了《石头书》，继续学习这篇课文，你最想研究的问题是什么？
学生在这一环节以小组为单位进行提问，梳理出来的问题有这样几个方面。
1.石头书里有什么内容？
2.石头书的作用是什么？
3.川川和磊磊从石头书中“刨”到了哪些学问？
4.作者是怎样为我们介绍石头书的？
5.大自然里除了石头书还有哪些书？
這么多问题，不可能都作为主问题，这时，我会指导学生梳理问题，厘清问题的展开逻辑。《石头书》一文，通过川川和磊磊两个孩子与勘探队员的交谈，介绍了关于岩石的知识。基于对文本核心教学价值的分析和理解，教师要在分析文章主旨的过程中，引导学生自主发现，全班汇总上来的五个问题其实是包容与被包容的关系，第三个问题涵盖了其中的三个问题，这个关键问题解决了，其他问题也就迎刃而解了。因此，我们可以把它确立为本文的主问题。
这种主问题生成的方式有利于引发学生的认知疑问，开启学生的思维阀门。而这种问题生成的思路，体现了由分散到整合的思维过程，有助于激发学生的学习动机和探究欲望，同时也为学生的建构式学习提供了开放的思维空间。“学起于思，思源于疑”，我们知道，学生探索知识的思维过程总是从问题开始，又在解决问题中得到延伸。“巧用”前置学习单，通过“先学后教”“循疑而思”，强化学生的问题意识，提升学生的批判性思维能力，从而引发学生的深度学习。
二、“借用”思维导图
主问题是文章脉络展开的“引擎”，但是，如果缺失破解问题的策略和方法，就无法引导学生厘清文章的内在结构，建构知识的意义之网。思维导图是主问题导学中一种有效的工具，是内隐思维可视化的重要载体，它能让学生洞悉问题解决的核心与关键，养成系统思考的习惯。因此在教学中，“借用”思维导图来梳理文本的要素与层次，不仅可以将知识以概括化的图像形式展现在学生面前，让思维可视化，而且能有效地厘清语文教学的细枝脉络，帮助学生读懂文本，理解文义。
《石头书》是一篇说明文，但是细读文本，它又和传统意义上的说明文有所不同。课文情趣盎然，寓科学知识于充满童真的对话之中，科普作品成了有趣的儿童读物。教学中，对于这类文体，如果只按照说明文的文体特点组织教学，不但不能激发学生的阅读期待，反而会让学生失去学习兴趣。我在教学中，围绕课前提出的主问题，设计了这样的思维导图，巧妙地呈现了课文内容。
这样的学习过程是全开放式的，其目的是让学生在完成思维导图的过程中深入理解文本的主体内容，具体了解石头书的样子、内容、作用。借助思维导图提炼概括，从而知道石头书的样子是一层一层的，就像一册厚厚的书，雨痕、波痕、矿物是书中的文字，树叶、贝壳、小鱼是书中的图画，石头书会告诉我们地下埋着许多矿藏……通过这样的教学设计，学生不仅清晰地梳理出文章的脉络层次，而且对于石头书中藏着的学问，也了然于胸。更重要的是，它能很好地呈现学生思维的过程，帮助学生将头脑中的想法外化在纸上，用线条与符号将其连接起来，形成一个整体的知识结构图。“借用”思维导图，既利于学生把握知识点之间的联系，为达成教学目标提供“支架”，又训练了学生的聚合思维和发散思维，能够培养学生良好的思维习惯。
三、“活用”比较阅读
基于思维的教学，一定是解决问题的教学，文本的价值不是提供确定性的知识体系，而是要成为不确定的思维素材。对于语文课而言，基于思维的教学，其目的就是让学生在“运用”“比较”与“迁移”中学会“语用”。《石头书》一文浅显易懂，学生完成思维导图之后，对课文内容已经了解得非常清楚了。在此基础上，教师要想让学生学会文本的表达方式，就必须沿着学生的思维轨迹进一步延展。在学生完成思维导图之后，我要求学生看着思维导图练习说话，把石头书中的学问完整地介绍给大家，训练学生有条理地进行表达。这一活动板块不仅使学生深入了解了石头书中的学问，而且丰富了他们的认知策略，提升了他们的智慧技能。
在学生练说之后，我把学生说的内容整理成文：“石头书里的学问可真不少呢！它一层一层的，就像一册厚厚的书，雨痕、波痕、矿物是书中的文字，树叶、贝壳、小鱼是书中的图画，石头书会告诉我们地下埋着许多矿藏。”
在此基础上“活用”对比阅读，引发学生进一步思考：“同样是介绍石头书，刚刚同学们的介绍和书上的介绍，你更喜欢哪一种？为什么？”这一环节的设计是多元的、开放的，没有标准答案，学生可以喜欢自己的介绍，认识到介绍的语言可以是简洁、明了的；也可以喜欢书上的介绍，认识到介绍的语言也可以是具体、生动的。在这一过程中，教师相机渗透“读者意识”，引导学生认识到课文是写给小学生看的，需要有趣味，所以作者用了“一问一答”讲故事的方式来进行描写。“活用”比较阅读，让学生在分析中归因，在归纳中提炼，用自己的语言表达自我的理解和感悟，学生的思维走向了问题深处、语言深处、文本深处，获得了多重能力的发展。
参考文献：
[1]杜威.民主主义与教育[M]. 王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001.
（江苏省徐州市民主路小学 221000）
【关键词】前置学习单 思维导图 比较阅读
杜威曾说，“思维的材料不是思想，而是各种行动、事实、事件和事物的种种联系。换言之，一个人要有效地进行思维，必须已经具有或者现在有许多经验，给他提供对付所遇困难的办法”。在课堂中，教师只有通过创设“情境”，提供“支架”，鼓励“想象”，方能让学生在体验、探究、感悟、发现中，培养高阶思维能力。
基于这种理解，我在《石头书》（苏教版三年级上册）一文的教学中，凭借前置学习单、思维导图、对比阅读等形式，从学生的现有经验出发，沿着学生思维的轨迹开展教学，让学生在思维的内化、活化、外化过程中，逐步发现“石头书”的秘密。
一、“巧用”前置学习单
真正的学习始于发现问题。提出问题是儿童主动学习、独立思考的标志。对于语文学习而言，要让课堂教学扎实有效，教师必须明确学生已知什么、未知什么，把握学生的知识盲点和思维困顿，据此设计问题，才能有效开展教学活动。教师只有把学生的问题作为教学的逻辑起点，并根据学生的思维特征和文本的特点创设问题情境，才能引导学生“浸入”文本，“循文探意”。
教学中，每一篇课文第一课时教学结束前，我都会在把握文本核心教学价值的基础上设计一份“前置学习单”，而这份学习单的最后一项，就是要求学生学会质疑，提出问题。在“前置学习单”的使用过程中，我们采用的主要形式是“独学设问、小组释疑、全班研讨”。学生产生问题后，通过学习小组互相提问以及组内解答的形式，解决常规问题，小组成员能共同解决的问题就不拿到班级内进行交流。组内解决不了的问题，作为本组“最有价值的问题”进行汇总、梳理，提交全班研讨。通常来说，小组合作解决不了的问题，恰恰是学生提出的最具有思维含量的问题，也可能就是教学的重点和难点，我会和学生一起把这些问题进行分类、归纳，并作为第二课时设计主问题的依据。
例如《石头书》一文的教学中，“我会质疑”环节是这样呈现的。
学会质疑 提出问题
你已经初读了《石头书》，继续学习这篇课文，你最想研究的问题是什么？
学生在这一环节以小组为单位进行提问，梳理出来的问题有这样几个方面。
1.石头书里有什么内容？
2.石头书的作用是什么？
3.川川和磊磊从石头书中“刨”到了哪些学问？
4.作者是怎样为我们介绍石头书的？
5.大自然里除了石头书还有哪些书？
這么多问题，不可能都作为主问题，这时，我会指导学生梳理问题，厘清问题的展开逻辑。《石头书》一文，通过川川和磊磊两个孩子与勘探队员的交谈，介绍了关于岩石的知识。基于对文本核心教学价值的分析和理解，教师要在分析文章主旨的过程中，引导学生自主发现，全班汇总上来的五个问题其实是包容与被包容的关系，第三个问题涵盖了其中的三个问题，这个关键问题解决了，其他问题也就迎刃而解了。因此，我们可以把它确立为本文的主问题。
这种主问题生成的方式有利于引发学生的认知疑问，开启学生的思维阀门。而这种问题生成的思路，体现了由分散到整合的思维过程，有助于激发学生的学习动机和探究欲望，同时也为学生的建构式学习提供了开放的思维空间。“学起于思，思源于疑”，我们知道，学生探索知识的思维过程总是从问题开始，又在解决问题中得到延伸。“巧用”前置学习单，通过“先学后教”“循疑而思”，强化学生的问题意识，提升学生的批判性思维能力，从而引发学生的深度学习。
二、“借用”思维导图
主问题是文章脉络展开的“引擎”，但是，如果缺失破解问题的策略和方法，就无法引导学生厘清文章的内在结构，建构知识的意义之网。思维导图是主问题导学中一种有效的工具，是内隐思维可视化的重要载体，它能让学生洞悉问题解决的核心与关键，养成系统思考的习惯。因此在教学中，“借用”思维导图来梳理文本的要素与层次，不仅可以将知识以概括化的图像形式展现在学生面前，让思维可视化，而且能有效地厘清语文教学的细枝脉络，帮助学生读懂文本，理解文义。
《石头书》是一篇说明文，但是细读文本，它又和传统意义上的说明文有所不同。课文情趣盎然，寓科学知识于充满童真的对话之中，科普作品成了有趣的儿童读物。教学中，对于这类文体，如果只按照说明文的文体特点组织教学，不但不能激发学生的阅读期待，反而会让学生失去学习兴趣。我在教学中，围绕课前提出的主问题，设计了这样的思维导图，巧妙地呈现了课文内容。
这样的学习过程是全开放式的，其目的是让学生在完成思维导图的过程中深入理解文本的主体内容，具体了解石头书的样子、内容、作用。借助思维导图提炼概括，从而知道石头书的样子是一层一层的，就像一册厚厚的书，雨痕、波痕、矿物是书中的文字，树叶、贝壳、小鱼是书中的图画，石头书会告诉我们地下埋着许多矿藏……通过这样的教学设计，学生不仅清晰地梳理出文章的脉络层次，而且对于石头书中藏着的学问，也了然于胸。更重要的是，它能很好地呈现学生思维的过程，帮助学生将头脑中的想法外化在纸上，用线条与符号将其连接起来，形成一个整体的知识结构图。“借用”思维导图，既利于学生把握知识点之间的联系，为达成教学目标提供“支架”，又训练了学生的聚合思维和发散思维，能够培养学生良好的思维习惯。
三、“活用”比较阅读
基于思维的教学，一定是解决问题的教学，文本的价值不是提供确定性的知识体系，而是要成为不确定的思维素材。对于语文课而言，基于思维的教学，其目的就是让学生在“运用”“比较”与“迁移”中学会“语用”。《石头书》一文浅显易懂，学生完成思维导图之后，对课文内容已经了解得非常清楚了。在此基础上，教师要想让学生学会文本的表达方式，就必须沿着学生的思维轨迹进一步延展。在学生完成思维导图之后，我要求学生看着思维导图练习说话，把石头书中的学问完整地介绍给大家，训练学生有条理地进行表达。这一活动板块不仅使学生深入了解了石头书中的学问，而且丰富了他们的认知策略，提升了他们的智慧技能。
在学生练说之后，我把学生说的内容整理成文：“石头书里的学问可真不少呢！它一层一层的，就像一册厚厚的书，雨痕、波痕、矿物是书中的文字，树叶、贝壳、小鱼是书中的图画，石头书会告诉我们地下埋着许多矿藏。”
在此基础上“活用”对比阅读，引发学生进一步思考：“同样是介绍石头书，刚刚同学们的介绍和书上的介绍，你更喜欢哪一种？为什么？”这一环节的设计是多元的、开放的，没有标准答案，学生可以喜欢自己的介绍，认识到介绍的语言可以是简洁、明了的；也可以喜欢书上的介绍，认识到介绍的语言也可以是具体、生动的。在这一过程中，教师相机渗透“读者意识”，引导学生认识到课文是写给小学生看的，需要有趣味，所以作者用了“一问一答”讲故事的方式来进行描写。“活用”比较阅读，让学生在分析中归因，在归纳中提炼，用自己的语言表达自我的理解和感悟，学生的思维走向了问题深处、语言深处、文本深处，获得了多重能力的发展。
参考文献：
[1]杜威.民主主义与教育[M]. 王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001.
（江苏省徐州市民主路小学 221000）