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《兰亭集序》是一篇比较难教的课文，缘于“一、文字之难。《兰亭集序》是文言文，而且是非叙事性文言文，表达上又有诗化倾向，造成学生阅读困难；二、文章之难。《兰亭集序》是五十多岁的王羲之谈生死、悟人生之美文，其思想与十七八岁的少年学子有着相当的距离，造成学生理解困难；三、文学之难。文学贵在引人共鸣，但是‘时间紧迫’‘人生短暂’等因其常见而成为学生的标签化认识，造成学生感受困难。”①南浔中学张艳玲的一堂课以“文本情感逻辑”为教学的切入点，课脉清晰，贴近学情，文本的教学价值把握得很准，给我颇多启发。
一、找到文本合宜的“切入点”
文言文教学的“切入点”在哪里？“面对同样的一篇文章，教师有自身的解读逻辑，学生也有自己的感知逻辑，两者之间并不一致。从前，教师备课往往以自己的解读逻辑为起点，自从新课程改革以来，教师多力争以‘学生的解读逻辑’为起点。在教学中，教师的解读逻辑应当去贴近学生的生活实际，顺应学生的感知逻辑。”②
教师的解读逻辑与学生的解读逻辑都非常重要。但还有不能忽视的地方，就是文本的内在逻辑，要处理好这三者的关系。拿到一篇文章，首先老师不借助任何参考资料，裸读文本，找到阅读的困惑之处；其次要找到这篇文章的独特之处，要读出“这一篇”的特点，不能把文章上成一个模式；第三要关注学生在阅读“这一篇”时可能会遇到哪些困惑。正如张君平所说“在文言文教学中，篇与篇的教学基本是大同小异，而这一篇文章的独特性却往往被‘忽略’”，“因为忽略了每一文本的独特性，教师在教学中确定的教学内容才会一成不变，才会不知道‘这一个’文本最突出的价值在何处。”③
在这三者（教师的解读逻辑、学生的解读逻辑、文本的内在逻辑）中，就《兰亭集序》而言，更值得关注的是文本的内在情感逻辑，可以说是“这一篇”的独特之处。张老师将三者协调起来，抓住了文本的内在情感逻辑，并作了较好的设计：
师：我们刚才共观其文，口诵其声，心通其意，领略其美，还有《兰亭诗》欣赏一下。“虽无丝与竹，玄泉有清声。虽无啸与歌，咏言有馀馨。取乐在一朝，寄之齐千龄。”——王羲之（学生读）
师：优美山水，欣然忘忧。书序的要点、内容、目的，还有融叙事、说理、抒情为一体，在文中找到表示情感的字眼？
生1：信可乐也
生2：快然自足
生3：岂不痛哉
生4：悲
师：文章的情感变化过程是“乐—痛—悲”。
张老师的这堂课围绕“为何而乐—为何而痛—为何而悲”展开，层次井然。从整体上把握文本，当下有些语文课堂，碎片化，专注于技术层面。帕尔默在《教学勇气》中说：“真正好的教学不能降低到技术层面”，张老师不纠结于个别，而是着眼文本整体。
二、构建合宜教学内容
依据《兰亭集序》文本的情感逻辑，以此为“切入点”，可以构建合宜的教学内容。张老师设计了三个问题：①为何而乐？②为何而痛？③为何而悲？
1.整堂课便围绕这三个主问题依次展开，每个问题的解决，都是通过学生品读、讨论，师生共同解决的。例如，对“为何而乐”的解决：
师：为何而乐？书上画一画
生1：天气
生2：山水美景
生3：很多东西
生4：群贤毕至
师：用汤显祖的话说是“良辰美景”，有人认为是“赏心乐事”。除了这些好的，还有什么？
生5：和畅
师：字里行间还有哪些词流露了“乐”字？
生6：畅、足以、极、信
师：推荐一位同学来读，要读出情感（学生有些拘束）。同学们不拘束了，老师就不紧张了。请课代表来读，好不好？（生读第一节，学生读得很好）
这一问题，对于学生难度不大，顺利完成了，通过学生的读也体现了“语文味”。一堂语文课，读很重要，上课之初，张老师范读全文，在诵读中，学生已经对文本有了真切的感受。然后，学生齐读全文，感受文本的美。通过多次诵读，与文本相遇、对话，这实则是一种深层次文本解读。文本的赏析，要避开架空分析，不能在文字表面滑行，而是要将文字掰开来，细细嚼一嚼。读，《说文解字》段玉裁注为：“抽绎其义，蕴至于无穷，是之谓读”。“读”，特别侧重文本内容的理解。
2.老师对文本的解读，要有深度。可以说，教师文本细读所达到的深度决定了课堂所能达到的高度。当下，有的语文课，浮于表面，只是在表面滑行，不能切开文本，在字里行间多几个来回。“教师如果仅仅站在自身立场开展教学，学生的学习是不会发生的。教师还要时时把握住学生的立场，站在学生的立场上观照自身的教学，有效的教与学才可能发生。”④
学生阅读《兰亭集序》，大多学生不理解王羲之在文中讲的生死意义，尤其是“固知一死生为虚诞，齐彭殇为妄作”，“为何而悲？”张老师在课堂上巧妙地突破这个难点：
师：在我们知道了王羲之的痛之后，当死神的翅膀穿越时空，一切的欢乐恩仇都化为乌有，一切的美好成了水中月、镜中花，马上转成了“悲”，悲什么？（讨论一下，并推荐一位同学发言）
生1：文章提到了“固知一死生为虚诞，齐彭殇为妄作”，当时流行生死同等，人生虚无，无意义的。而作者表明生死不同，对人生珍惜，记录下来，有所感慨。
师：讲得很到位，不讲则已，一鸣惊人。文中所说“若合一契”今人看前人“今之视昔”，我看前人有共鸣。“后之视今”，后人看我们，也会有这样的感慨。这里有一层悲，是今人、古人、后人的悲，是穿越时代的同样的悲，是千古同悲。孔子“逝者如斯夫，不舍昼夜”，是对时间的感慨。在王羲之之前，有曹操的“对酒当歌，人生几何”。后人有谁还有这样的感慨呢？陶渊明“盛年不重来，一日难再晨。及时当勉励，岁月不待人”，学过吗？（学生答，没有学过）；苏轼“哀吾生之须臾，羡长江之无穷”。沟通了前人、古人、今人，钱钟书说“目光放远，万事皆悲”，除了这一层悲之外，还悲什么？ 师：“固知一死生为虚诞，齐彭殇为妄作”什么意思，谁这么看。当时流行的看法，同去兰亭的，东山再起的谢安也这么说“万殊混一理，安复觉彭殇”。为什么会这样？读下列资料：
晋尚清谈，当时士大夫无不从风而靡，剽窃老庄唾余，漠然无情，外其形骸，以仁义为土梗，名教为桎梏，遂致风俗颓弊，国家败移。右军有心人也，虽欲力肆抵排，而狂澜难挽，不得不于胜会之时，忽然以死生之痛，感慨伤怀，而长歌当哭，以为感动。
——林云铭《古文析义》
师：“外其形骸”，外化为放浪形骸 。举个例子：“竹林七贤”中的刘伶，非常喜欢喝酒，而且喜欢狂饮，有一次在家中喝醉了，在家裸奔。适逢有客人来访，看到刘伶这种样子，就说你全无礼数。刘伶笑着说，把苍茫大地看作屋舍，房子作为我的衣裳，你跑到我的衣服里做什么？王羲之认为“一死生为虚诞，齐彭殇为妄作”，前面有“固知”二字。“固”字是“本来”的意思。“固知”什么语气？ 肯定、坚决，清醒地知道。同学们读一读，读出特有的语气。（生自由地读）
张老师对“为何而悲”的解读，将“悲”解读为两层：①今人、古人、后人的悲，穿越时代的同样的悲；②对当时人将生死等同的悲。为了更好地突破这一难点，张老师引入了一些课外材料。在课堂上补充一些课外资料是很危险的，要冒着“非语文”的可能性。在这一环节，张老师所补充的一些课外资料，为学生理解文本提供了“解读支架”，搭建了“脚手架”，是适当的必要的，是“为学习者建构对知识的理解提供一种概念、框架”。⑤
3.设计的作业，也围绕“文本的情感逻辑”展开。
在我们读了王羲之这篇序文之后，他说“后之览者，亦将有感于斯文”。我们也算是后之览者，作为后之览者的我们有什么感触呢？最后让我们俯瞰宇宙，思考生死的意义。那么现在大家也可以思考生命的意义，谢谢大家！
课后的作业，这一教学内容设计也颇别致，很好地融入教学中，不突兀，不是为了形式而形式，与文本的情感逻辑一脉相承。
三、向文本更深处漫溯
也许任何一堂课，从某个角度来说都是难以完美的，都会留下这样或那样的些许遗憾。
1.这堂课在文本内在的情感解读中，是否可以进一步挖掘。王羲之先说“痛”，然后说“悲”，我们一般多说“悲痛”，可见“悲”要比“痛”更深一层，如何理解？可让学生就这一问题展开讨论。“痛”可从个人层面解读，而“悲”则可从社会层面、历史层面解读，这样也许文本解读会更加深刻，也更能挖掘文本内在的情感逻辑。
2.如何自然走进文本，笔者以为，还是要多从学生出发，例如可以这样设计教学路径：
“课前已请大家预习了课文，现在请同学们高声齐读全文，并谈谈自己阅读的最初感受，尤其是不懂的地方。
师：嗯，同学们读得很好，把握住了文章的节奏、气势。刚才3位同学也谈了自己阅读的最初感受，就是不理解为什么谈到了生和死。看来，这个问题比较难，我们今天要重点探讨这个问题。”⑥
这样师生之间会有更好的互动，拉近了老师与学生之间的距离，很快进入教学的情境。
3.文言文教学中，一个始终存在的困惑，就是如何处理“文”与“言”的关系。“就当下教学状况来看，家常课多重‘言’轻‘文’——文言实词、虚词、词的用法、句式特点一一道来，此种‘字字落实，句句清楚’的教法从某种意义上来说，是将文言等同于外文来教，目标直指‘考试’与‘分数’；公开课则多重‘文’轻‘言’，执教者抛却烦琐的各类文言现象，着重分析情感、主旨，知人论世，与讲解一篇现代文并无二致，其目标重在‘好看’与‘热闹’。”⑦我们在教学中要“文言并重”，要避免枯燥的说理和繁琐的字词解释。张老师在进入文本情感分析之前，说“看大屏幕：读注音、通假字、释词、特殊句式。字词问题的解决，有助于大家理解《兰亭集序》”。也许，张老师的教学预设，是先解决“言”的问题，然后解决“文”的问题。笔者认为：“言”与“文”，不能截然分开，二者不是水和油，言文是一体两面，在教学文本时，便可随文释言。
4.张老师说，在《兰亭集序》影印本里，有13个重复的“之”字。笔者去查对了一下：书圣王羲之在《兰亭序》出现的20个“之”字，加上落款1个“之”字，共21个“之”字，各有不同的体态及美感，无一雷同，都用了不同的书法书写而成。这是一处知识硬伤，但只要略加注意，是可以避免的。
参考文献
①⑤谢澹：《〈兰亭集序〉教学支架的建构与实现》，《语文学习》，2014年第4期。
②贾桂强：《古典诗歌教学的“起点”和“落点”——〈积雨辋川庄作〉教学观摩有感》，《中学语文（上旬刊）》，2015年第3期。
③⑦张君平：《关注文体特征 感受文言之美—以〈阿房宫赋〉为例谈文言文教学内容的确定》，《语文学习》，2014年第1期。
④陈隆升：《学生立场与有效教学——由〈背影〉教学案例引发的思考》，《语文学习》，2007年第4期。
⑥贾桂强：《让浓缩的课堂“具体而微”——〈兰亭集序〉微型课教学设计》，《新作文·中学作文教学研究》，2013年第6期。
[作者通联：浙江湖州市第二中学]
一、找到文本合宜的“切入点”
文言文教学的“切入点”在哪里？“面对同样的一篇文章，教师有自身的解读逻辑，学生也有自己的感知逻辑，两者之间并不一致。从前，教师备课往往以自己的解读逻辑为起点，自从新课程改革以来，教师多力争以‘学生的解读逻辑’为起点。在教学中，教师的解读逻辑应当去贴近学生的生活实际，顺应学生的感知逻辑。”②
教师的解读逻辑与学生的解读逻辑都非常重要。但还有不能忽视的地方，就是文本的内在逻辑，要处理好这三者的关系。拿到一篇文章，首先老师不借助任何参考资料，裸读文本，找到阅读的困惑之处；其次要找到这篇文章的独特之处，要读出“这一篇”的特点，不能把文章上成一个模式；第三要关注学生在阅读“这一篇”时可能会遇到哪些困惑。正如张君平所说“在文言文教学中，篇与篇的教学基本是大同小异，而这一篇文章的独特性却往往被‘忽略’”，“因为忽略了每一文本的独特性，教师在教学中确定的教学内容才会一成不变，才会不知道‘这一个’文本最突出的价值在何处。”③
在这三者（教师的解读逻辑、学生的解读逻辑、文本的内在逻辑）中，就《兰亭集序》而言，更值得关注的是文本的内在情感逻辑，可以说是“这一篇”的独特之处。张老师将三者协调起来，抓住了文本的内在情感逻辑，并作了较好的设计：
师：我们刚才共观其文，口诵其声，心通其意，领略其美，还有《兰亭诗》欣赏一下。“虽无丝与竹，玄泉有清声。虽无啸与歌，咏言有馀馨。取乐在一朝，寄之齐千龄。”——王羲之（学生读）
师：优美山水，欣然忘忧。书序的要点、内容、目的，还有融叙事、说理、抒情为一体，在文中找到表示情感的字眼？
生1：信可乐也
生2：快然自足
生3：岂不痛哉
生4：悲
师：文章的情感变化过程是“乐—痛—悲”。
张老师的这堂课围绕“为何而乐—为何而痛—为何而悲”展开，层次井然。从整体上把握文本，当下有些语文课堂，碎片化，专注于技术层面。帕尔默在《教学勇气》中说：“真正好的教学不能降低到技术层面”，张老师不纠结于个别，而是着眼文本整体。
二、构建合宜教学内容
依据《兰亭集序》文本的情感逻辑，以此为“切入点”，可以构建合宜的教学内容。张老师设计了三个问题：①为何而乐？②为何而痛？③为何而悲？
1.整堂课便围绕这三个主问题依次展开，每个问题的解决，都是通过学生品读、讨论，师生共同解决的。例如，对“为何而乐”的解决：
师：为何而乐？书上画一画
生1：天气
生2：山水美景
生3：很多东西
生4：群贤毕至
师：用汤显祖的话说是“良辰美景”，有人认为是“赏心乐事”。除了这些好的，还有什么？
生5：和畅
师：字里行间还有哪些词流露了“乐”字？
生6：畅、足以、极、信
师：推荐一位同学来读，要读出情感（学生有些拘束）。同学们不拘束了，老师就不紧张了。请课代表来读，好不好？（生读第一节，学生读得很好）
这一问题，对于学生难度不大，顺利完成了，通过学生的读也体现了“语文味”。一堂语文课，读很重要，上课之初，张老师范读全文，在诵读中，学生已经对文本有了真切的感受。然后，学生齐读全文，感受文本的美。通过多次诵读，与文本相遇、对话，这实则是一种深层次文本解读。文本的赏析，要避开架空分析，不能在文字表面滑行，而是要将文字掰开来，细细嚼一嚼。读，《说文解字》段玉裁注为：“抽绎其义，蕴至于无穷，是之谓读”。“读”，特别侧重文本内容的理解。
2.老师对文本的解读，要有深度。可以说，教师文本细读所达到的深度决定了课堂所能达到的高度。当下，有的语文课，浮于表面，只是在表面滑行，不能切开文本，在字里行间多几个来回。“教师如果仅仅站在自身立场开展教学，学生的学习是不会发生的。教师还要时时把握住学生的立场，站在学生的立场上观照自身的教学，有效的教与学才可能发生。”④
学生阅读《兰亭集序》，大多学生不理解王羲之在文中讲的生死意义，尤其是“固知一死生为虚诞，齐彭殇为妄作”，“为何而悲？”张老师在课堂上巧妙地突破这个难点：
师：在我们知道了王羲之的痛之后，当死神的翅膀穿越时空，一切的欢乐恩仇都化为乌有，一切的美好成了水中月、镜中花，马上转成了“悲”，悲什么？（讨论一下，并推荐一位同学发言）
生1：文章提到了“固知一死生为虚诞，齐彭殇为妄作”，当时流行生死同等，人生虚无，无意义的。而作者表明生死不同，对人生珍惜，记录下来，有所感慨。
师：讲得很到位，不讲则已，一鸣惊人。文中所说“若合一契”今人看前人“今之视昔”，我看前人有共鸣。“后之视今”，后人看我们，也会有这样的感慨。这里有一层悲，是今人、古人、后人的悲，是穿越时代的同样的悲，是千古同悲。孔子“逝者如斯夫，不舍昼夜”，是对时间的感慨。在王羲之之前，有曹操的“对酒当歌，人生几何”。后人有谁还有这样的感慨呢？陶渊明“盛年不重来，一日难再晨。及时当勉励，岁月不待人”，学过吗？（学生答，没有学过）；苏轼“哀吾生之须臾，羡长江之无穷”。沟通了前人、古人、今人，钱钟书说“目光放远，万事皆悲”，除了这一层悲之外，还悲什么？ 师：“固知一死生为虚诞，齐彭殇为妄作”什么意思，谁这么看。当时流行的看法，同去兰亭的，东山再起的谢安也这么说“万殊混一理，安复觉彭殇”。为什么会这样？读下列资料：
晋尚清谈，当时士大夫无不从风而靡，剽窃老庄唾余，漠然无情，外其形骸，以仁义为土梗，名教为桎梏，遂致风俗颓弊，国家败移。右军有心人也，虽欲力肆抵排，而狂澜难挽，不得不于胜会之时，忽然以死生之痛，感慨伤怀，而长歌当哭，以为感动。
——林云铭《古文析义》
师：“外其形骸”，外化为放浪形骸 。举个例子：“竹林七贤”中的刘伶，非常喜欢喝酒，而且喜欢狂饮，有一次在家中喝醉了，在家裸奔。适逢有客人来访，看到刘伶这种样子，就说你全无礼数。刘伶笑着说，把苍茫大地看作屋舍，房子作为我的衣裳，你跑到我的衣服里做什么？王羲之认为“一死生为虚诞，齐彭殇为妄作”，前面有“固知”二字。“固”字是“本来”的意思。“固知”什么语气？ 肯定、坚决，清醒地知道。同学们读一读，读出特有的语气。（生自由地读）
张老师对“为何而悲”的解读，将“悲”解读为两层：①今人、古人、后人的悲，穿越时代的同样的悲；②对当时人将生死等同的悲。为了更好地突破这一难点，张老师引入了一些课外材料。在课堂上补充一些课外资料是很危险的，要冒着“非语文”的可能性。在这一环节，张老师所补充的一些课外资料，为学生理解文本提供了“解读支架”，搭建了“脚手架”，是适当的必要的，是“为学习者建构对知识的理解提供一种概念、框架”。⑤
3.设计的作业，也围绕“文本的情感逻辑”展开。
在我们读了王羲之这篇序文之后，他说“后之览者，亦将有感于斯文”。我们也算是后之览者，作为后之览者的我们有什么感触呢？最后让我们俯瞰宇宙，思考生死的意义。那么现在大家也可以思考生命的意义，谢谢大家！
课后的作业，这一教学内容设计也颇别致，很好地融入教学中，不突兀，不是为了形式而形式，与文本的情感逻辑一脉相承。
三、向文本更深处漫溯
也许任何一堂课，从某个角度来说都是难以完美的，都会留下这样或那样的些许遗憾。
1.这堂课在文本内在的情感解读中，是否可以进一步挖掘。王羲之先说“痛”，然后说“悲”，我们一般多说“悲痛”，可见“悲”要比“痛”更深一层，如何理解？可让学生就这一问题展开讨论。“痛”可从个人层面解读，而“悲”则可从社会层面、历史层面解读，这样也许文本解读会更加深刻，也更能挖掘文本内在的情感逻辑。
2.如何自然走进文本，笔者以为，还是要多从学生出发，例如可以这样设计教学路径：
“课前已请大家预习了课文，现在请同学们高声齐读全文，并谈谈自己阅读的最初感受，尤其是不懂的地方。
师：嗯，同学们读得很好，把握住了文章的节奏、气势。刚才3位同学也谈了自己阅读的最初感受，就是不理解为什么谈到了生和死。看来，这个问题比较难，我们今天要重点探讨这个问题。”⑥
这样师生之间会有更好的互动，拉近了老师与学生之间的距离，很快进入教学的情境。
3.文言文教学中，一个始终存在的困惑，就是如何处理“文”与“言”的关系。“就当下教学状况来看，家常课多重‘言’轻‘文’——文言实词、虚词、词的用法、句式特点一一道来，此种‘字字落实，句句清楚’的教法从某种意义上来说，是将文言等同于外文来教，目标直指‘考试’与‘分数’；公开课则多重‘文’轻‘言’，执教者抛却烦琐的各类文言现象，着重分析情感、主旨，知人论世，与讲解一篇现代文并无二致，其目标重在‘好看’与‘热闹’。”⑦我们在教学中要“文言并重”，要避免枯燥的说理和繁琐的字词解释。张老师在进入文本情感分析之前，说“看大屏幕：读注音、通假字、释词、特殊句式。字词问题的解决，有助于大家理解《兰亭集序》”。也许，张老师的教学预设，是先解决“言”的问题，然后解决“文”的问题。笔者认为：“言”与“文”，不能截然分开，二者不是水和油，言文是一体两面，在教学文本时，便可随文释言。
4.张老师说，在《兰亭集序》影印本里，有13个重复的“之”字。笔者去查对了一下：书圣王羲之在《兰亭序》出现的20个“之”字，加上落款1个“之”字，共21个“之”字，各有不同的体态及美感，无一雷同，都用了不同的书法书写而成。这是一处知识硬伤，但只要略加注意，是可以避免的。
参考文献
①⑤谢澹：《〈兰亭集序〉教学支架的建构与实现》，《语文学习》，2014年第4期。
②贾桂强：《古典诗歌教学的“起点”和“落点”——〈积雨辋川庄作〉教学观摩有感》，《中学语文（上旬刊）》，2015年第3期。
③⑦张君平：《关注文体特征 感受文言之美—以〈阿房宫赋〉为例谈文言文教学内容的确定》，《语文学习》，2014年第1期。
④陈隆升：《学生立场与有效教学——由〈背影〉教学案例引发的思考》，《语文学习》，2007年第4期。
⑥贾桂强：《让浓缩的课堂“具体而微”——〈兰亭集序〉微型课教学设计》，《新作文·中学作文教学研究》，2013年第6期。
[作者通联：浙江湖州市第二中学]