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摘要：在卫生类中职教育中，根据医用化学课程的特征，对认知结构同化论有关理论进行学习研究分析，通过教学实例，说明找出新知识与原有知识间的联系，使之有机结合，就能化解教学难点，使学生的学习顺利开展，取得事半功倍的教学效果。
关键词：认知结构同化论 医用化学 中职教育 教学效果
近年来，随着职业教育模式的转变，各卫生类职业学校都进行了教学改革，对文化基础课程和医学专业课程作了相应的调整合并，为了给学生留有更多的实训时间，文化基础课程的课时数大幅删减。
现今进入中职学校学习的学生，文化功底相对薄弱，自我调控意识有所欠缺，在学习时，如果遇到困难，很容易退却而放弃。
因此，面对我们的教学对象——尚未成人的中职学生，如何在有限的课时内，进行教学设计，开展教学活动，取得滿意的教学效果，最终达到教书育人，学生全面成长的目标，这是我们中职化学教师，乃至所有中职基础课程教师当下面临的棘手难题，也是职业教育大发展的时代，我们中职教师必须迎接的新的历史挑战。
为此，许多职教工作者及其专家进行了大量的探讨，笔者作为一名一线的基础课程的教师，从事医学化学学教学多年，带着困扰我们教学的难题，对教育心理学、智育心理学的有关理论进行学习，结合自己的教学实践研究，认为：学习者的认知结构是教学中关键的因素，以此为突破口，深入了解，分析研究，运用智育心理学中的认知结构同化论为指导，根据教材内容的属性，运用恰当的教学策略方法，就可能取得预期的教学效果，使棘手难题迎刃而解。
一、有关认知结构同化论的理论
同化一词的基本意义是接纳、吸收和合并为自身的一部分。在生理学中指吸收食物并使之转化为原生质。
奥苏贝尔用同化概念来解释知识学习的心理机制，提出了一个系统的知识学习同化说，把学生原有知识的实质内容及其组织结构特征看成是影响新知识学习的最重要变量，即知识学习过程是材料的逻辑意义与学生认知结构中的的原有观念相互作用，从而产生个体的心理意义的过程。这种强调原有知识在新知识学习中的作用理论也称认知结构同化论[1]。
奥苏贝尔根据学生的原有知识与其所要学习的新知识的关系，提出了三种基本同化模式：1.原有观念是下位的，新的知识是上位的（上位学习）。
2.原有观念是上位的，新的知识是下位的（下位学习）。
3.原有观念和新知识是并列的（并列结合学习）[2]。
二、对认知结构同化论的研究与思考
在进行教学设计（即备课）时，需要考虑多方面的因素，但最重要的是教学对象和教学内容，即教师备课时不仅要备教材，而且要备学生。
（一）确定学生的知识起点
学生的学习总是通过将新的知识与认知结构中已有的相关知识建立起联系而进行的，了解学生的认知结构，即原有的知识背景，正是我们教学的起点。教师可以通过诊断测验，平时批改作业或提问交谈等方式确定学生的起点能力。只有在此基础上，才能明确学生学习的障碍之所在，加以疏导，新的学习才能开展下去。
（二）分析教材结构及特点
根据教材即教学内容的特点，确定教学的重点和难点，考虑以何种方式呈现给学生。所谓教学难点，对教师而言不外乎教材结构层次复杂，不易叙述清楚；而对学生来说，是学习的知识理论抽象，在认知结构中找不到可同化新知识的部位，难以理解。因而，针对教学中的难点，根据认知结构同化论的观念，关键是要找出新旧知识镶嵌结合点，将新的知识以恰当的形式纳入学生原有认知体系中，就能帮助学生顺利化解学习难点（或教学难点）。
三、认知结构同化论的实践与运用
（一）上位同化学习模式
倘若原有知识在概括的程度和包容的范围上低于要学习的新知识，则出现上位同化模式，这一模式代表的学习过程是认识由个别到一般的过程，要求学生认知结构中必须具有相应的下位例子[3]。
在给学生教授无机化学时有无机物的概念及范畴，学生们在初中已经学过了氧化物和酸碱盐的基本知识，此时具备了相应下位的例子，举出二氧化碳、水、硫酸、氢氧化钠等物质，说明它们都属于无机物，学生们很容易接受，学习比较顺利。这是因为他们的认知结构中已经有了与新知识联系的准备。
（二）下位同化学习模式
倘若原有知识的概括程度较高或包容范围较广，新学习知识的概括程度较低或包容的范围较小，则出现下位同化模式[4]。
在进入分析化学的学习时，有沉淀滴定法的内容，学生已经学习过沉淀反应，在认知结构中具备了这一类反应的基本知识，有了新知识的落脚点。而要能进行滴定分析的沉淀反应必须符合相应的条件，只占沉淀反应类型中的一部分。这属于派生下位学习。因此，讲授这一章知识的顺序是：先复习沉淀反应的概念和特征，再介绍用于滴定分析法的反应要满足的要求，然后根据滴定的要求找到这一类沉淀反应，按照指示剂的不同进入各种沉淀滴定法的原理学习。
这一类学习的内部条件是学习者认知结构中具有相关的上位观念，新知识是从上位概念中派生出来。
（三）并列结合同化模式
有时新知识与原有知识之间既找不到上位关系，也找不到下位关系，但在横向上存在着相互吻合的关系。奥苏贝尔提出，在此种情形下，可以出现并列结合同化模式[5]。
生物化学课程，对于只有初中数理基础的学生而言，理论知识抽象，难点颇多，教师若仅就教材内容讲解，则有些章节层次复杂，叙述繁琐，学生往往觉得枯燥乏味，难以打起精神学出效果。此时运用并列结合同化模式授课，在新知识与学生原有知识之间设法找到横向的相互吻合的关系，设法使新知识在学生的原有认知结构中找到一个落脚点，新的学习才能顺利展开，就可以改变学生不想学、学不好的现状。
例如，在教授酶促反应特点的内容时，有酶的高度专一性。则分析：学生们对“一把钥匙开一把锁”的生活常识是非常熟悉的，因而一种酶只催化一种反应的绝对专一性原理，可以用钥匙和锁的专用关系来类比，学生一听就能明白，学起来比较轻松。
酶作用的基本原理是学习的重点和难点，尤其是诱导契合学说比较抽象，按一般教材讲解起来费时费力。在此用手和手套的关系来比喻酶和底物的契合关系，将手戴上手套的感觉学生们都多次经历，当手进入手套时，手套会随着手形状的大小而适当地变化，使手能进入手套中去。就像底物分子与酶活性中心接触时，酶的构象发生改变，使酶的活性中心与底物完全互补[6]。
这种讲解方式，借鉴学生熟悉的事物，与新知识类比联系，形象而又具体，将复杂的原理简单讲解，虽然新旧知识的联系不是实质性的联系，但学生在自己认知结构中找到了与新知识相吻合的原有知识，其思维过程也是发现新旧知识异同的过程[7]。
在教师为学生解惑时，我国传统教育方式中有一名言：“以其知之，喻其不知，使其知之。”其含义指的正是认知结构同化论中的并列结合学习模式。
教学的过程即是教师自我学习研究的过程，也是教师逐步成长自我完善的过程。上述对认知结构同化论的研究与教学实践，说明在中职医用化学课程的教学中，教师自觉地了解掌握学生的认知结构和能力水平，在此基础上，进行教学分析，千方百计寻求新的知识与原有知识间结合转化的联系，以合乎科学的、深入浅出的方式将教授的知识呈现给学生，就能在教学活动中事半功倍，引领学生收获学习的成功。
参考文献：
[1][2][3][4][5][7]皮连生.智育心理学[M].北京：人民教育出版社，2008：131.
[6]何香斌.浅谈生化教学如何做到深入浅出[J].河南农业，2008（6）：23.
作者简介：
王晓英（1969- ），女，江西南昌人，学士学位，南昌卫生学校数理化教研室主任，高级讲师，从事化学及相关课程的教学与研究。
张文佳（1956- ），女，吉林榆树人，学士学位，南昌卫生学校数理化教研室。高级讲师、高级工程师，从事化学课程教学与研究。
王晓华（1969- ），女，江西南昌人，学士学位，南昌市卫生学校病原病理教研室主任，高级讲师，从事微生物教学及检验研究。
（责编 赵建荣）
关键词：认知结构同化论 医用化学 中职教育 教学效果
近年来，随着职业教育模式的转变，各卫生类职业学校都进行了教学改革，对文化基础课程和医学专业课程作了相应的调整合并，为了给学生留有更多的实训时间，文化基础课程的课时数大幅删减。
现今进入中职学校学习的学生，文化功底相对薄弱，自我调控意识有所欠缺，在学习时，如果遇到困难，很容易退却而放弃。
因此，面对我们的教学对象——尚未成人的中职学生，如何在有限的课时内，进行教学设计，开展教学活动，取得滿意的教学效果，最终达到教书育人，学生全面成长的目标，这是我们中职化学教师，乃至所有中职基础课程教师当下面临的棘手难题，也是职业教育大发展的时代，我们中职教师必须迎接的新的历史挑战。
为此，许多职教工作者及其专家进行了大量的探讨，笔者作为一名一线的基础课程的教师，从事医学化学学教学多年，带着困扰我们教学的难题，对教育心理学、智育心理学的有关理论进行学习，结合自己的教学实践研究，认为：学习者的认知结构是教学中关键的因素，以此为突破口，深入了解，分析研究，运用智育心理学中的认知结构同化论为指导，根据教材内容的属性，运用恰当的教学策略方法，就可能取得预期的教学效果，使棘手难题迎刃而解。
一、有关认知结构同化论的理论
同化一词的基本意义是接纳、吸收和合并为自身的一部分。在生理学中指吸收食物并使之转化为原生质。
奥苏贝尔用同化概念来解释知识学习的心理机制，提出了一个系统的知识学习同化说，把学生原有知识的实质内容及其组织结构特征看成是影响新知识学习的最重要变量，即知识学习过程是材料的逻辑意义与学生认知结构中的的原有观念相互作用，从而产生个体的心理意义的过程。这种强调原有知识在新知识学习中的作用理论也称认知结构同化论[1]。
奥苏贝尔根据学生的原有知识与其所要学习的新知识的关系，提出了三种基本同化模式：1.原有观念是下位的，新的知识是上位的（上位学习）。
2.原有观念是上位的，新的知识是下位的（下位学习）。
3.原有观念和新知识是并列的（并列结合学习）[2]。
二、对认知结构同化论的研究与思考
在进行教学设计（即备课）时，需要考虑多方面的因素，但最重要的是教学对象和教学内容，即教师备课时不仅要备教材，而且要备学生。
（一）确定学生的知识起点
学生的学习总是通过将新的知识与认知结构中已有的相关知识建立起联系而进行的，了解学生的认知结构，即原有的知识背景，正是我们教学的起点。教师可以通过诊断测验，平时批改作业或提问交谈等方式确定学生的起点能力。只有在此基础上，才能明确学生学习的障碍之所在，加以疏导，新的学习才能开展下去。
（二）分析教材结构及特点
根据教材即教学内容的特点，确定教学的重点和难点，考虑以何种方式呈现给学生。所谓教学难点，对教师而言不外乎教材结构层次复杂，不易叙述清楚；而对学生来说，是学习的知识理论抽象，在认知结构中找不到可同化新知识的部位，难以理解。因而，针对教学中的难点，根据认知结构同化论的观念，关键是要找出新旧知识镶嵌结合点，将新的知识以恰当的形式纳入学生原有认知体系中，就能帮助学生顺利化解学习难点（或教学难点）。
三、认知结构同化论的实践与运用
（一）上位同化学习模式
倘若原有知识在概括的程度和包容的范围上低于要学习的新知识，则出现上位同化模式，这一模式代表的学习过程是认识由个别到一般的过程，要求学生认知结构中必须具有相应的下位例子[3]。
在给学生教授无机化学时有无机物的概念及范畴，学生们在初中已经学过了氧化物和酸碱盐的基本知识，此时具备了相应下位的例子，举出二氧化碳、水、硫酸、氢氧化钠等物质，说明它们都属于无机物，学生们很容易接受，学习比较顺利。这是因为他们的认知结构中已经有了与新知识联系的准备。
（二）下位同化学习模式
倘若原有知识的概括程度较高或包容范围较广，新学习知识的概括程度较低或包容的范围较小，则出现下位同化模式[4]。
在进入分析化学的学习时，有沉淀滴定法的内容，学生已经学习过沉淀反应，在认知结构中具备了这一类反应的基本知识，有了新知识的落脚点。而要能进行滴定分析的沉淀反应必须符合相应的条件，只占沉淀反应类型中的一部分。这属于派生下位学习。因此，讲授这一章知识的顺序是：先复习沉淀反应的概念和特征，再介绍用于滴定分析法的反应要满足的要求，然后根据滴定的要求找到这一类沉淀反应，按照指示剂的不同进入各种沉淀滴定法的原理学习。
这一类学习的内部条件是学习者认知结构中具有相关的上位观念，新知识是从上位概念中派生出来。
（三）并列结合同化模式
有时新知识与原有知识之间既找不到上位关系，也找不到下位关系，但在横向上存在着相互吻合的关系。奥苏贝尔提出，在此种情形下，可以出现并列结合同化模式[5]。
生物化学课程，对于只有初中数理基础的学生而言，理论知识抽象，难点颇多，教师若仅就教材内容讲解，则有些章节层次复杂，叙述繁琐，学生往往觉得枯燥乏味，难以打起精神学出效果。此时运用并列结合同化模式授课，在新知识与学生原有知识之间设法找到横向的相互吻合的关系，设法使新知识在学生的原有认知结构中找到一个落脚点，新的学习才能顺利展开，就可以改变学生不想学、学不好的现状。
例如，在教授酶促反应特点的内容时，有酶的高度专一性。则分析：学生们对“一把钥匙开一把锁”的生活常识是非常熟悉的，因而一种酶只催化一种反应的绝对专一性原理，可以用钥匙和锁的专用关系来类比，学生一听就能明白，学起来比较轻松。
酶作用的基本原理是学习的重点和难点，尤其是诱导契合学说比较抽象，按一般教材讲解起来费时费力。在此用手和手套的关系来比喻酶和底物的契合关系，将手戴上手套的感觉学生们都多次经历，当手进入手套时，手套会随着手形状的大小而适当地变化，使手能进入手套中去。就像底物分子与酶活性中心接触时，酶的构象发生改变，使酶的活性中心与底物完全互补[6]。
这种讲解方式，借鉴学生熟悉的事物，与新知识类比联系，形象而又具体，将复杂的原理简单讲解，虽然新旧知识的联系不是实质性的联系，但学生在自己认知结构中找到了与新知识相吻合的原有知识，其思维过程也是发现新旧知识异同的过程[7]。
在教师为学生解惑时，我国传统教育方式中有一名言：“以其知之，喻其不知，使其知之。”其含义指的正是认知结构同化论中的并列结合学习模式。
教学的过程即是教师自我学习研究的过程，也是教师逐步成长自我完善的过程。上述对认知结构同化论的研究与教学实践，说明在中职医用化学课程的教学中，教师自觉地了解掌握学生的认知结构和能力水平，在此基础上，进行教学分析，千方百计寻求新的知识与原有知识间结合转化的联系，以合乎科学的、深入浅出的方式将教授的知识呈现给学生，就能在教学活动中事半功倍，引领学生收获学习的成功。
参考文献：
[1][2][3][4][5][7]皮连生.智育心理学[M].北京：人民教育出版社，2008：131.
[6]何香斌.浅谈生化教学如何做到深入浅出[J].河南农业，2008（6）：23.
作者简介：
王晓英（1969- ），女，江西南昌人，学士学位，南昌卫生学校数理化教研室主任，高级讲师，从事化学及相关课程的教学与研究。
张文佳（1956- ），女，吉林榆树人，学士学位，南昌卫生学校数理化教研室。高级讲师、高级工程师，从事化学课程教学与研究。
王晓华（1969- ），女，江西南昌人，学士学位，南昌市卫生学校病原病理教研室主任，高级讲师，从事微生物教学及检验研究。
（责编 赵建荣）