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当文本被选入教材，它的自身核心价值就被转化为教学价值，其存在的意义就带有明显的功利性，影响学生成长变为其首要价值，但是文本原有的内在规定性却无法改变。那就是课文作者有表达思想感情的权利，而寓于作者这种自由表达又有定向性，必是表明一个鲜明的立场或观点。
一、曲解经典，引发低效阅读
古典，在《辞海》中是指古代流传下来而被后人认为有典范性或代表性的；古典文学，泛指各民族的古代文学，有时专指其中的优秀作品。学生天真烂漫，阅历尚浅，面对有一定文化积淀的经典作品，找不到切入点，无从着力，对经典的解读“不入味”。生活在现时，流行语热潮不断升温，冲击着校园这方儿童语言的“净土”，干扰了学生语言学习规律的形成。
1.背景空白，模糊历史的真相
教学成语时，理解错位时常出现。比如，鸡飞狗跳，有的学生这样理解：鸡先飞走了，狗很寂寞，也跳过墙头，找鸡玩去了；拔地而起：地震后，大楼像个萝卜，整个拔了起来……这类望文生义的解读引来阵阵哄笑。哄笑不都是否定，也有的是当笑话听。
按照哲学家怀特海的理论，人的学习按照三个阶段螺旋发展：浪漫、精确、综合。这类曲解激发了学生的兴趣。学生望文生义的解读始于曲解的兴趣，也终于曲解的兴趣。
2.浅表表达，导致浅表的解构
学生在经典的阅读中，只能按照自身的认知水平、思维方式和已有的经验积累去解读。
在教学《林冲棒打洪教头》一文中，面对洪教头三番五次的挑衅，林冲一忍再忍。探究原因，一个学生说：要不是看在柴大哥的面子上，我早就K死你这个混混。K是网络语言，很新潮。这里潜藏着对特立独行的期待和声援。从语言韵味到内容把握到内涵，作品的古典韵味难觅踪迹。对经典的解构，是学生低效解读作品的开端；对解构经典的新鲜感的追求，则是学生与经典浸润背道而驰的内驱力。
3.价值偏离，误入人性的阴暗
建构主义认为：儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认识结构得到发展。在教学《祁黄羊》时，让学生分角色朗读，当学生读到 “‘悼公十分惊讶：‘祁午不是你的儿子吗？你举荐他，难道不怕别人说你偏心眼儿？’”时，把“偏心眼儿”说成了“缺心眼儿”，表面的错读反映了学生真实的想法。问起原因，他说：“想提拔自己的儿子也不能做这么明显的事情，多丢人啊！”而有的学生认为，祁黄羊就应该这么做，解狐死了，得抓住这个机会，不为儿子着想才是“缺心眼儿”呢。扭曲的人性、歪曲的智慧，是现实生活的阴暗面对学生的影响，在他们本该纯净的心田埋下了一颗颗功利、算计的种子。
4.主题定型，冲淡古典的韵味
文学作品的魅力不但在于文字的优美、意境的兴味，还在于传达出的理想生活状态的信息。如杜牧的《江南春》，诗人将历史兴衰的感慨融于迷离的江南烟雨中，学生在课堂上质疑：前两句诗中写春天的美景，为什么写得好好的，后两句就下起雨了呢？多扫兴的事啊！“春天的美景”就是歌颂的代言，定型的主题下是惰性和浅层的解读。
二、经典补充，丰满阅读教学的空白
宋代陆九渊说：“读书切戒在慌忙，涵咏功夫兴味长。”文学作品本身的艺术价值、可阐释的空间，是文学经典构建的必要条件。文学经典凝聚高远识见，它是个不断建构的过程，不是某个人的一次性决定。
1.“故事”填空，成语显背景
成语来自经典中的故事，成语背后的历史故事、寓言故事和神话故事不但包含成语的具体内容、情感指向，而且还有它们特定的意蕴。学生对成语直译，会出现错误。比如：鸡鸣狗盗，鸡和狗都做了强盗。老师先让学生解释一下，然后借口为了丰富他们的想象，讲个故事给他们听。这是孟尝君门客的故事，春秋时代战乱纷纷，情势危急，随着故事的深入，学生渐渐明白“鸡鸣狗盗”的原意是指一些有特别本领的人。后来，意思发生了转变，含有对小偷的鄙视与批评的感情色彩。一个成语的“前世今生”，原汁原味地再现了它的原始含义，也道尽了它的历史变迁。
2.原著补白，情境现真相
人非草木，孰能无情？学生对文本有个性的欣赏角度，有奇妙的情感体验。如教学《祁黄羊》时，学生就“偏心眼儿”和“缺心眼儿”讨论起来。教师可以先出示一段“宋襄公义战”中的文字，让学生理解“断指手可掬” 的残酷。此刻，教师再出示原著，《左传》襄公三年：祁奚请老，晋侯问嗣焉。称解狐其仇也，将立之而卒。又问焉，对曰：“午可也。”于是羊舌职死矣，晋侯问：“孰可以代之？”对曰：“赤也可。”于是，是祁午为中军尉，羊舌赤佐之。君子谓“祁奚于是能举善矣。称其仇，不为谄。举其偏，不为党……”让学生对他一心为国的品质感悟升华到生命的高度。学生在合作研读和探究求知的过程中，感受生命不可逆转的珍贵，特别是感受心灵碰撞、精神陶冶、情感净化，有利于促进学生的内在人格成长，形成自重的生命意识。
3.同类迁移，对比涵养意蕴
教学《游园不值》时，针对学生的困惑，联系之前所学的贾岛的作品《题李凝幽居》和《寻隐者不遇》，实现了教材纵深对比的目标，了解到“不遇”感情体验不是单一的失望，也会有淡淡的宁静和诗意的等待，丰富了学生对“不遇”的解读；又和孟浩然的《过故人庄》等诗相比较，让学生从不遇的扫兴中，期待与兴致相遇，留有再寻春的想象空白，诗中的阅读期待和山水画中的留白，在涵养古典韵味时，有异曲同工之妙。
一、曲解经典，引发低效阅读
古典，在《辞海》中是指古代流传下来而被后人认为有典范性或代表性的；古典文学，泛指各民族的古代文学，有时专指其中的优秀作品。学生天真烂漫，阅历尚浅，面对有一定文化积淀的经典作品，找不到切入点，无从着力，对经典的解读“不入味”。生活在现时，流行语热潮不断升温，冲击着校园这方儿童语言的“净土”，干扰了学生语言学习规律的形成。
1.背景空白，模糊历史的真相
教学成语时，理解错位时常出现。比如，鸡飞狗跳，有的学生这样理解：鸡先飞走了，狗很寂寞，也跳过墙头，找鸡玩去了；拔地而起：地震后，大楼像个萝卜，整个拔了起来……这类望文生义的解读引来阵阵哄笑。哄笑不都是否定，也有的是当笑话听。
按照哲学家怀特海的理论，人的学习按照三个阶段螺旋发展：浪漫、精确、综合。这类曲解激发了学生的兴趣。学生望文生义的解读始于曲解的兴趣，也终于曲解的兴趣。
2.浅表表达，导致浅表的解构
学生在经典的阅读中，只能按照自身的认知水平、思维方式和已有的经验积累去解读。
在教学《林冲棒打洪教头》一文中，面对洪教头三番五次的挑衅，林冲一忍再忍。探究原因，一个学生说：要不是看在柴大哥的面子上，我早就K死你这个混混。K是网络语言，很新潮。这里潜藏着对特立独行的期待和声援。从语言韵味到内容把握到内涵，作品的古典韵味难觅踪迹。对经典的解构，是学生低效解读作品的开端；对解构经典的新鲜感的追求，则是学生与经典浸润背道而驰的内驱力。
3.价值偏离，误入人性的阴暗
建构主义认为：儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认识结构得到发展。在教学《祁黄羊》时，让学生分角色朗读，当学生读到 “‘悼公十分惊讶：‘祁午不是你的儿子吗？你举荐他，难道不怕别人说你偏心眼儿？’”时，把“偏心眼儿”说成了“缺心眼儿”，表面的错读反映了学生真实的想法。问起原因，他说：“想提拔自己的儿子也不能做这么明显的事情，多丢人啊！”而有的学生认为，祁黄羊就应该这么做，解狐死了，得抓住这个机会，不为儿子着想才是“缺心眼儿”呢。扭曲的人性、歪曲的智慧，是现实生活的阴暗面对学生的影响，在他们本该纯净的心田埋下了一颗颗功利、算计的种子。
4.主题定型，冲淡古典的韵味
文学作品的魅力不但在于文字的优美、意境的兴味，还在于传达出的理想生活状态的信息。如杜牧的《江南春》，诗人将历史兴衰的感慨融于迷离的江南烟雨中，学生在课堂上质疑：前两句诗中写春天的美景，为什么写得好好的，后两句就下起雨了呢？多扫兴的事啊！“春天的美景”就是歌颂的代言，定型的主题下是惰性和浅层的解读。
二、经典补充，丰满阅读教学的空白
宋代陆九渊说：“读书切戒在慌忙，涵咏功夫兴味长。”文学作品本身的艺术价值、可阐释的空间，是文学经典构建的必要条件。文学经典凝聚高远识见，它是个不断建构的过程，不是某个人的一次性决定。
1.“故事”填空，成语显背景
成语来自经典中的故事，成语背后的历史故事、寓言故事和神话故事不但包含成语的具体内容、情感指向，而且还有它们特定的意蕴。学生对成语直译，会出现错误。比如：鸡鸣狗盗，鸡和狗都做了强盗。老师先让学生解释一下，然后借口为了丰富他们的想象，讲个故事给他们听。这是孟尝君门客的故事，春秋时代战乱纷纷，情势危急，随着故事的深入，学生渐渐明白“鸡鸣狗盗”的原意是指一些有特别本领的人。后来，意思发生了转变，含有对小偷的鄙视与批评的感情色彩。一个成语的“前世今生”，原汁原味地再现了它的原始含义，也道尽了它的历史变迁。
2.原著补白，情境现真相
人非草木，孰能无情？学生对文本有个性的欣赏角度，有奇妙的情感体验。如教学《祁黄羊》时，学生就“偏心眼儿”和“缺心眼儿”讨论起来。教师可以先出示一段“宋襄公义战”中的文字，让学生理解“断指手可掬” 的残酷。此刻，教师再出示原著，《左传》襄公三年：祁奚请老，晋侯问嗣焉。称解狐其仇也，将立之而卒。又问焉，对曰：“午可也。”于是羊舌职死矣，晋侯问：“孰可以代之？”对曰：“赤也可。”于是，是祁午为中军尉，羊舌赤佐之。君子谓“祁奚于是能举善矣。称其仇，不为谄。举其偏，不为党……”让学生对他一心为国的品质感悟升华到生命的高度。学生在合作研读和探究求知的过程中，感受生命不可逆转的珍贵，特别是感受心灵碰撞、精神陶冶、情感净化，有利于促进学生的内在人格成长，形成自重的生命意识。
3.同类迁移，对比涵养意蕴
教学《游园不值》时，针对学生的困惑，联系之前所学的贾岛的作品《题李凝幽居》和《寻隐者不遇》，实现了教材纵深对比的目标，了解到“不遇”感情体验不是单一的失望，也会有淡淡的宁静和诗意的等待，丰富了学生对“不遇”的解读；又和孟浩然的《过故人庄》等诗相比较，让学生从不遇的扫兴中，期待与兴致相遇，留有再寻春的想象空白，诗中的阅读期待和山水画中的留白，在涵养古典韵味时，有异曲同工之妙。