一、为高一新生量身订制导言课
　　导言课好比一部作品的序，好的序让读者对作品充满期待，导言课亦然。作为整个高中阶段的第一课，方向指引无疑十分重要。《普通高中历史课程标准解读》指出“历史教育的根本目的不仅在于让学生掌握基础的历史知识……还要特别注重培养学生解决问题的能力，重视对知识认知方法和观念的培养，为最终形成历史意识和历史观打下基础。”知识储备、能力培养、历史意识和历史观形成都非一蹴而就，但知识的认知方法和观念，我们却可以尝试通过导言课给学生来个“启蒙”。
　　基于以上考虑，笔者把这节课定位为“体验课”，节选了香港广播电视有限公司制作的《疯狂历史补习社》当中的 “岳母刺字”误解解读部分，这一典故广为传颂在一定程度上反映了中国社会的价值追求，而对这一“经典误解”的解读恰恰能令学生产生“经典未必是事实”的强烈共鸣，更重要的是该节目还通过生动有趣的表演将其论证的理据娓娓道来，清晰明确，层次分明，给人“如梦初醒”的体验。“历史是人类对文明的回忆，它很难有共识……认识历史很难……所以就转个态度，用点假设，小心求证，努力了解一下历史里面未必真实但又不完全虚假的事与物。”“在质疑中寻求史料实证”的认知方法和观念正是笔者所要传导的信息。
　　二、善用学生的知识储备组织教学
　　建构主义认为教学过程就是教师帮助、促使學生不断从原有认知结构生成新的认知结构的过程。作为高中历史必修一的第1课，《夏、商、西周的政治制度》的内容是如此“久远”，“越古老的事物距离学生的生活经验也就越遥远，学生要感知的难度就越大”，为此笔者选择了从典故烽火戏诸侯说起；相较于分封制，学生对宗法制更为陌生，这又该如何牵线搭桥？学生曾在初中的《贞观之治》当中接触过“玄武门之变”，于是笔者便从“兄弟相残，人性异化，如此匪夷所思的血腥惨剧……”导入。
　　在教学当中这种“以旧带新”的例子不胜枚举，尤其是学生较为熟悉的中国史部分我们更应该充分利用初高中教学内容上的这种“交集”以促进学生的“建构”，学生在教师指引下有目的地对旧知识进行温故，其作用并不逊色于预先阅读新课文。
　　三、让历史细节与历史思维回归课堂
　　我们在日常教学中所注重的往往是历史学科本身的内在逻辑，却忽视了学生的学习心理逻辑。究其原因，历经多年摸爬滚打的我们往往是站在一个“专业”的高度去思考问题，而不经意地忽略了学习是一个由外而内、从具体到抽象的过程。
　　就辛亥革命过程与意义的关系问题，笔者认为，革命过程正是贯穿整个辛亥革命教学的生命线，是帮助学生理解近代中国民主革命之艰巨性，实现学生思维跃进的抓手，尽管课标对革命过程的要求是“简述”，但没有丰满的革命过程，意义论证必然显得空洞乏力。为了使学生对革命过程中另一重要人物袁世凯，尤其对其在革命当中扮演的角色有更深入的了解，笔者补充了以下材料：
　　袁世凯曾对隆裕太后发誓说：“某为大清总理大臣，焉能赞成共和！”武昌起义一月后，袁世凯手书黎元洪，宣称：“如能承认君主立宪，两军即可息战，否则仍以武力解决。”南方数省相继独立后，袁世凯说：“余甚稳健，对于革命党决不虐视。”
　　（王锡彤《辛亥记事》、张国淦《辛亥革命史料》）
　　课堂在夹叙夹议中推进，学生们的殷切眼神告诉笔者只有这种基于学习心理逻辑的情节重组和“节点”唤醒才能唤起学生关注历史事件发展进程的热情。只有通过这种穿针引线、步步为营的启发式教学学生方能逐步形成一定的历史思维——理解历史，进而解释历史。
　　四、为学生建构学科能力发展的脚手架
　　历史评价能力是中学生历史学科能力的重要组成部分，它综合考察了学生的时空观念、史料实证、历史理解、历史解释和历史价值观等学科核心素养。笔者在“辛亥革命评价”一目的教学当中首先抛出的问题是“为什么对同一事物不同的人往往会有不同的评价”，这正是要引出评价的关键——标准。在此基础上，笔者列举了《政治学辞典》、列宁等对资产阶级革命的定义，罗列了孙中山、列宁、穆罕默德·哈达等对辛亥革命的评论，并基于史实支撑与反驳的需要给学生提供了一系列教材以外的史料。笔者是要通过材料补充和层层递进的设问为学生提供思维的脚手架，使学生明白成败定性首先是评价标准的问题，进而立足于唯物史观作出史论结合的评判与论证。
　　究竟怎样才叫以学生为中心，了解学生怎样思考，为学生的思考提供脚手架在笔者看来尤为首要。尤其对于学科基础薄弱的高一学生而言，从方向到方法，唯学，唯思，且思，且行，也只有这样的教学才能引领学生在后续的学习中走得更为稳健。
　　责任编辑 龙建刚