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关键词 第一次世界大战，法国德国教科书，叙事变化，和平教育
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2018）17-0003-07
百年间法德历史教科书关于第一次世界大战的叙事变化，是两国从死敌走向全面合作的重要见证。第一次世界大战结束后，这两个国家就展开了改革中学历史教科书的讨论，目的是强调和解，不再在两国青少年中播种仇恨，但这一努力被纳粹的崛起和第二次世界大战所打断。战后两国在这方面取得了很大成功。一百年后的今天，两国间虽然仍有许多历史问题需要讨论和解决，但历史教科书已经在两国人民中承担了和平教育、消除相互仇恨的重要功能。
由于第一次世界大战的叙事是法德两国历史教科书改革碰到的最为棘手的问题，一战的规模虽然无法与二战相比，但一战的起源其实更为复杂，是最具争议的重大政治事件，两国关于它的教学内容和教学方法的变化能够充分“展示出各个‘敏感’问题的叙事演变过程”，①所以本文以此为例，以便以较小的篇幅而尽可能全面深刻地审视两国在历史问题上达成和解的过程。该过程对世界上其他许多国家无疑是有启发意义的。西方甚至有人认为：“法德的历史教科书改革为世界范围内文化外交与和平教育提供了最成功的模式之一。”②这有一定道理。
法国和德国历史教科书改革问题是第一次世界大战结束后提出来的，因而它是这场大战的“一种副产品”。在大战爆发前，虽然已有一些公开反对沙文主义、军国主义教育的教师，但人很少。无论法国还是德国，那时大部分教师都把历史学科视为一种“强化学生忠诚并爱戴他们祖国的工具”，历史教材中充斥着民族英雄或战胜敌人的史诗故事。随着大战爆发，这种情绪进一步强化。1918年冬大战结束后，教科书的作者们依然沿袭旧习惯编写大战史。德国的历史教科书认为塞尔维亚的阴谋及法国的复仇欲望，把欧洲带到战争的边缘，而英国的模棱两可和俄国的动员则推动了战争的爆发。法国人则把战争归咎于“德国确信她自己是受召唤来指导这个世界的”，而要实现这个任务只有通过战争才能实现。德国魏玛时期的一些历史老师上历史课只讲到第二帝国，后面的不讲，有的只讲到1916年，即只讲到德国还显得相当强大为止。那些讲完战争过程的教科书则都认为德国失败的原因是社会主义者在背后捅刀子，他们谴责凡尔赛条约是“强加的和平”，是受复仇感支配的产物。有一本教科书的结尾是这样的：“德国所有的东西都被掠夺了，她成了为协约国服务的奴隶。”法国的教科书则宣称德国所受的是“最公正的失败”，凡尔赛条约代表“正义的和平”。①
但由于法国是主战场，战争中遭受的牺牲和损失特别巨大，所以法国很快出现了质疑战争的声音。或者说，法国的历史老师比其德国同行“更急切地起来挑战教科书中关于第一次世界大战的民族主义叙事”。法国教师联盟于1926年掀起了一场全国性的运动，反对“好战的”教科书。这些教师号召开设新的“坚决反战主义”的历史课程，提出“除了真实和博爱，没有任何其他的客观性”。大约到1930年，这些加入联盟的法国教师成为“法国最畅所欲言的反战力量之一”，即使他们仍然受到强烈的共和爱国主义（republican patriotism）的制约。德国的历史老师也有一些类似行动，1929年德国教师联盟召开全国大会，开始从和解的视角讨论教科书改革，但受到保守派政治家的谴责。②
任何教科书改革都需要一些基本条件，如适宜的国内外环境的推动，当局和社会的支持，学界、教育界和出版界都出现一批热心人和组织等。1920年代的国际环境似乎对此十分有利，当时，“整个欧洲，外交家和教育家开始讨论教科书改革，把这作为政府层面的外交活动的一种必然结果”，人们视教科书改革为“实现各民族理智和解的最有效的方法之一”。1925年，国际联盟属下的国际智力合作委员会也试图为成员国创建一种机制，反对各国教科书中相互仇视的内容。③
法国教科书改革的一个重要人物是当时最畅销的教科书作者朱尔·伊萨克（Jules Isaac）。他曾参加过一次大战。他编写的教科书摆脱了叙述大战史的套路。到20年代末，他拒绝关于单方面战争责任的理论。1931年他编写的一套新的历史教科书出版，提出“德国民众与所有其他国家的民众一样，都是爱好和平的”，战争的根本原因在于两个“对抗性的欧洲联盟体系和武装的和平（armed peace）”。他认为他的教科书是“真正服务于和平事业”的一种工具。④
1930年代初，法德两国的教师联盟中的中学历史老师共同建立了一个国际性组织——国际教师协会联盟，旨在推动和平教育和教科书改革。1932年，历史学家和中学历史教师还发起另一个组织——国际历史教学大会，目的是“把国际的新鲜空气吹进历史教育”。伊萨克出席了这次会议，并在会上认识了同样有志于教科书改革的德国人阿诺尔德·赖曼博士（Dr. Arnold Reimann）。赖曼是德国历史教师协会会长，范围广泛的系列教科书的主编。这两人成为这次大会的代表性人物，但各自的驱动力还是不一样的。伊萨克是左派，致力于推动和平主义和建立相关的国际机构，赖曼反对早期魏玛共和国的调解式教育的改革建议，坚定地认为《凡尔赛条约》是非正义的。他还认为法德教科书改革的主要目标，应该是“保证不再通过历史教科书中的谎言和诽谤，向以前的敌国不断地讲述德国人的仇恨”。他把教科书改革看成一种修复德国国际声誉的方法，但支持德国修改凡尔赛条约的主张。⑤
上述一系列努力看来颇为顺利，1933年赖曼和伊萨克萌发召开双边会议的念头。但这一年纳粹上台了，德国教师联盟和赖曼的德国历史教师协會都被解散，德国新编写的历史教科书大肆宣扬民族主义、法西斯主义。伊萨克陷入了绝望，但1935年春他收到赖曼的一封信，说德国的一个教授和教师代表团要来巴黎参加拖延已久的双边教科书改革会议。他知道纳粹不会支持这种努力，而赖曼这时已经表现出反犹偏见和亲纳粹倾向。但他还是物色法方的与会人员，认真准备这次会议的召开。⑥ 1935年11月25日至12月2日，法德双边教科书委员会召开第一次法德历史学家会议，这是两次大战之间两国关于历史教科书改革的一次重要活动。他们要讨论的问题很多，但绝大部分问题都直接与第一次世界大战有关。赖曼等德国代表强调：回忆战争对德国来说是一种羞辱，和约的条款不公正，这样的结论对他们的民族认同感很重要。他们还提出德国在整个战争中的行为在道德上与法国人是一样的，没有什么特别之处；甚至德国人在开战之初破坏比利时的中立，也与协约国后来违反希腊中立是一样的。伊萨克等法国代表则更多地强调战争对法国是一场灾难，受战争破坏的是全法国最富庶的地区，而德国的首都几乎没有受到什么损失，所以战争赔偿只是直接弥补战争造成的物质损失，不是如德国代表所说的“纳贡”。①
盡管如此，两国代表团还是尽可能严肃地对待自己的工作，但在许多问题上，双方只能在模糊不清的一般性概括上取得一致，而且各方都附有自己的保留意见。②不过，具体成果虽十分有限，但这次会议是在纳粹上台后召开的，这件事本身就很不平常。可以说，两次大战之间法德历史老师和历史学家的努力，为战后推进历史教科书改革做了某种基础性的工作。二战后继续从事这一工作的人曾这样评价前人的努力：他们的工作“令人震惊地证明，当以一种科学的客观性精神团结起来时，我们能够达到什么样的善意和真诚。”③
二战结束后，人们指责中学历史教科书通过美化复仇性质的爱国主义来“煽动仇恨”，教科书改革成为法德迫切需要解决的重大问题（它们与其他国家的关系也要求改革历史教科书），形成某种比较统一的欧洲史观是当务之急，欧洲或联合国有关机构都赞助并发起了“众多修订教科书的项目”。④
1951年5月7至9日，由历史学家和历史教师组成的两国代表团齐聚巴黎，讨论历史教科书改革，法方11人，德方8人，其中有德国的格奥尔格·埃克特（Georg Eckert）和法国的皮埃尔·勒诺万（Pierre Renouvin），后者是1935年会议与会者中唯一参加1951年会议的人。法方代表中还有研究现代德国史的权威雅克·德罗兹（Jacques Droz）。会议把1935年会议的决议作为讨论的出发点，根据他们认为是否合适而加以弃取、修改或增补。这次会议同样在一些重要问题上未能获得一致意见，但取得了很大进步。他们同意该年晚些时候在美因兹再次讨论有关问题。这第二次会议于1951年10月召开，法国的勒诺万和德国的格哈德·里特尔（Gerhard Ritter）成为会议的核心人物。⑤经过认真细致的讨论，特别是经过勒诺万和里特尔的反复交流，1952年春，《法德历史学家协议》公布，几乎没有引起什么争议。⑥它为未来莱茵河两岸的历史教科书提供了一份蓝图，也为下一阶段的工作奠定基础，直接鼓舞了2006年开始出版的两国共编的教科书《历史》的作者们。二战后两国在教科书问题上相当迅速地在一些重要问题上取得和解，其原因主要有：
1.经过两次世界大战的沉重打击，“民族主义，至少其最致命的形式，总体上已经不再受到信任，使欧洲陷入此类灾难道路的旧有的民族叙事已经更易于被质疑”，这使法德冰释前嫌、更客观地认识两国关系的历史成为可能。这里，关键是民族主义淡化。一方面，与一战相比，1945年后围绕战争责任的问题没有出现大的争论，而且二战中出现的群众性暴行使德国人或其政府再也无法像一战后那样，站在道德高地上为自己辩护。法国人也没有太多值得夸耀的东西，只能致力于说明他们自己的政府与纳粹勾结的原因，说明维希政府及其帮凶（milice）的无耻。⑦另一方面，两次大战的残酷、暴行和毁灭使两国的大多数人深切地感受到，走向和平的唯一出路是和解。如加亚尔他们所说的：“战争带来严重的恐惧……它使人民意识到一种共性，它超乎老的民族主义之上，而且包含着民主与人权的价值观。”①这是欧洲走向联合的重要条件，是大战中无数血的教训换来的。
2.冷战的形成，促使法德（联邦德国）在政治上和军事上都需要在美国领导下紧密联合起来。联邦德国为了抵制民主德国的影响并寻求德国重新统一，必须加强与西方阵营的合作。也就是说，德意志民族这一部分人的政治活力发生变化，阵营感部分取代了民族感，民主德国也是这样。对西欧国家来说，既约束联邦德国又把联邦德国融入西方的体系，成为一个非常重要的政治任务，而融入西欧也是这时联邦德国许多政治家和普通人的追求。从1950年5月提出《舒曼计划》到1951年4月签订《欧洲煤钢共同体条约》，是法德走向“联合”的初步体现。与此同时，历史教科书成为联合国和西欧国家共同关心的问题。1940年代后期，英国和联合国教科文组织都发起了国际性的历史教科书问题的讨论，参与这一讨论的人中有一些后来参加了法德历史教科书的改革活动。②
3.通过战争，法德两国政府官员和历史学家、历史教师获得了一个重要共识，即必须“把历史教训看成建设一种新的西欧认同的批判性工具”，以便巩固和推进政治上的合作成果。战后两国教科书的改革家们普遍享有这种眼光，所以他们呼吁变革历史教学内容，从军事和外交史转向社会史，以便把欧洲各国联合起来的“惊人的类似点”突现出来。两国相关人员的互信度空前提高，正如法国全国教育联盟国际关系委员会书记埃米尔·翁布热（Emile Hombourger）在1952年所说的，他相信他的德国同行（教育与科学工会）强烈地享有“对民主与和平的爱”。两国献身于教科书改革的代表性人物也空前活跃。德国的格奥尔格·埃克特全力以赴投入教科书改革事业。1951年他在不伦瑞克建立“国际教科书研究所”。他和埃米尔·翁布热号召那些参加两国教师联盟（工会）的教师们监控教科书的内容，保证两国所有学校的所有课程都建立在真实和积极推动国际理解的基础上。他们认为，历史课是一个国家的“集体意识”的关键性决定因素，必须仔细考虑。他们还提出旧的教科书已经被注入太多的神话，这在德国特别突出，新的历史教科书必须坚定地把民族身份与共享的欧洲的过去联系起来。③可见，1951年签署的《法德历史学家协议》，可说是联合国有关组织、两国的政府官员、历史教师和历史学家共同努力的结果。 4.参与讨论的历史学家和历史教师不仅怀有共同的目标，而且还怀有平等和科学的精神，使教科书改革最终取得成功。用他们自己的话说是：成功取决于共同献身于“历史真实”的精神。他们还说过：1951年的共识“并非出于一种以任何代价都要达成协议的愿望，而是从对历史真实的共同构想中推导出来的”。④
平等讨论的精神特别重要。德国人在战争中失败了，法国人的意见会占上风，如果我们这样想的话，会无法理解真实的协商过程。两国间的恩恩怨怨如此复杂，在一些关键问题上，参加讨论的两国领军人物如果不能够坦诚、平等地展开争论，既充分地表达自己的意见，又在必要的时候达成妥协，是很难达成能真正为两国人民所接受的结论的。
有意思的是，法方参加会议的领军人物勒诺万是个共和主义者，而他的德国同僚里特尔则持保守的精英主义观点，两人都参加过第一次世界大战。勒诺万推崇当时正在流行的新社会经济史，里特尔则把勒诺万处理历史的方法说成“天真的瞎扯”，是“平庸的和错误的”。在美因兹会议上勒诺万和里特尔显示出不同的历史立场，都认为自己代表历史的真实。经过四天不停止的争论，两人都不准备在任何协议上签字。但这不妨碍科学精神的发扬，他们通过信件进行讨论，持续了四个月，终于就许多问题取得一致见解，并都对对方表示“深厚的敬意”。⑤没有平等和求真的精神，是做不到这一点的。
从后来的眼光看，1951年的协议也存在诸多问题。讨论者的真诚没有疑问。但为了取得共识，他们在协议中尽可能删去那些不可能找到共同立场的东西，也删去那些他们认为未来几代人并非必不可少的历史知识。①但两个民族历史上的积怨太深，双方传统的历史著作所攻击的都是对方民族意识中“最核心”的成分，即“身份感和集体感”。所以以下评价并非过分：“法德教科书改革的最终成果与其说是客观的历史考察不如说是文化协商的产物，它们以历史学家和历史教师心照不宣的意愿为基础，鼓励两个民族‘忘记’它们共享的过去中某些引起争论的问题。”②里特尔和勒诺万也非常清楚这一点，他们在寻求妥协时，总是“既提醒自己也相互提醒：所讨论的历史事件的叙事与其说是学院式（academic）的，不如说是教育上（scholastic）的，因而它不是学者的著作或论文，而是服务于一种与之有别的公共职能。历史教科书核准的那些特定事实，所着眼的是塑造莱茵河两岸未来几代人的民族意识。”可贵的是，这两个人在当时已经看到了这样一种趋势：“欧洲人必须学会平衡他们的民族忠诚与某种正在发展的欧洲身份的关系。”要做到这一点，对里特尔来说特别困难，比如，他必须歌颂德国的统一，这是德意志民族的大事，但又要把这置于一种更广阔的欧洲发展的背景中来解释。最终，《法德历史学家协议》在谈及一战的原因时，既不谈法国的复仇，也不谈德国的军国主义：“在1914年，法国的政治策略不是由试图发动一场向德国复仇的战争所决定的’，而‘德国的政治策略也不旨在挑起一场欧洲战争’。”也就是说，1951年的协议肯定了两国共同承担战争责任的观点。决议第18条明确说明：“文献不允许我们认为任何政府或任何个人有一种预先策划的愿望，于1914年发动战争。”③
总的来说，这次讨论法德教科书改革的会议的最重要成果，是鼓励或告诉未来几代法国人和德国人：什么是应该记住的，什么是可以忘却的。④这是文化外交的煞费苦心的产物。与会者必须从历史教育的重要性（塑造社会记忆）的视角，来调和他们的学术准则。⑤
最早进行教科书改革的是法国占领区，这是由它被占领的地位所决定的。其公共教育主任雷蒙·施密特雷恩（Raymond Schmittlein）提出：“通过革新历史研究，能够克服德国的民族主义，这是一项独一无二的事业。”两年间，法国军政府发行了1000万本教科书。从1948年开始，他赞助了一系列法德历史学家和历史教师的会议。他还在美因兹建立了一个新的欧洲史研究所，目的是“为法德和解铺平道路”，“推动欧洲史的研究及其统一”。⑥这些工作为不久后两国改革教科书的会议提供了蓝本。
1952年春《法德历史学家协议》公布后，按协议来编写和推广新的历史教科书有一个过程，在法国和德国推行步伐也不一样。如上所言，在联邦德国，被占领后被迫迅速更新历史教育，新的历史教科书的出版甚至早于1951年，此后一般都按照双边协议提出的解释进行编写。不过战后初期德国的历史教科书常常由中学历史老师编写，1951年协议使这种教学趋势有了学术的合法性。⑦1954年10月23日，法德缔结《德意志联邦共和国政府与法兰西共和国政府文化协定》，规定在国内法律的范围内，两国所有教育机构都必须对“对方国家的问题进行更客观的描述，从教科书特别是历史教科书中，排除依据感情性质的、可能有害于两国国民之间良好关系的评价（第13条）”。这表达了双方通过改善历史教学以加强睦邻合作的希望和决心。⑧在法国，教科书改革是以更零碎的方式开始的。到1962年，法国和德国的历史老师们（他们从1950年以来每年或每两年会晤一次）宣布：他们满意地看到新的法国历史教科书已经充分考虑了1951年的建议。①
法德教科书改革的另一个里程碑出现在2006年，这一年两国合编的《历史》（Histoire/Geschichte）教科书出版，是世界上第一部两个国家共用的高中历史教科书，也是法德这两个过去的死敌在21世纪初友好关系的重要象征。这套高中历史教科书，由双方历史教育学者和历史教师共同编辑而成，得到了法国教育部和德国16个联邦州教育部门的认可和采用。②它有两点值得注意：
1.这套教科书编写和出版过程中，许多敏感问题依然不易处理。2006年出版的是这套三册本高中历史教科书中的第三册，讲1945年后的欧洲和世界，而讲1815到1945年的第二册是2008年出版的，此后又出版了第一册。相对而言，先出的第三册的内容是两国关系中最清楚明白的，因而是最容易处理的。而二战以前的历史，一些问题只得加以回避。一个法方编写者曾说：第一次世界大战仍然是最微妙的讨论话题，甚至超过二戰。当然，教科书编委会设法找到共同的立场，即专注于战争给两国平民带来的苦难和各种后果，大力强调集体的悲伤往事，使一战的历史不再成为培养共同的欧洲身份的障碍。 2.据说两国共同编写教科书的念头不来自政治家和历史学家，而是来自参加2003年法德青年大会的学生们。这说明这两个国家的青年已经与他们的先辈很不一样了，他们已经很难想象过去那种相互敌视的情况，因为他们的父母和祖父母早已学会了遗忘这一切。③
此外，这套教科书还有一个特点值得提一下：它把培养欧洲感作为自己的重要任务，其中不免潜在着一种不信任美国的倾向。④
在上述教科书改革和编纂的整个过程中，关于第一次世界大战的一些问题争论不断，延续至今，不断影响着教科书关于一战的具体描述和教学导向：⑤
首先，关于战争爆发的原因仍然众说纷纭，莫衷一是，反映在教科书上，就是不再讨论大战的起源。有人说，今天，在法国，一战的起源问题实际上从教科书中消失了，“传统的‘走向战争’及政治和经济利益的分析已经让位于聚焦‘战争体验’的主题”。关于引发大战的种种冲突，教材已经不作任何讨论。回避战争责任问题，是为了支持反战话语的建构。相比较而言，在德国，关于战争责任问题的讨论仍然重要，这主要是从教学方法的角度来考虑的，即并列多重视角和多种观点，使学生有较全面的掌握和思考，有利于发展他们的批判性思维。
尽管教科书尽可能避免大战责任问题的讨论，但关于一次大战的研究和争论，历史学本身的发展变化及社会的变化，还是不断影响历史教科书对一些具体问题的描述或侧重点和导向的变化。20世纪50年代强调战争责任均担，认为战争的爆发是各国及各国内部各阶层“一致同意”（consensus）的结果。20世纪60年代法国和西德的中学历史教科书在叙述一战的爆发时，几乎没有判断性的观点。如法国阿歇特（Hachette）版的教科书，只讲斐迪南被刺，然后讲各国一个又一个机械地被同盟体系“拖进”战争，法德两国也是这种冲突的牺牲品。德国的教科书也强调同盟体系的作用，避谈战争责任。但在法国大学和教学界，这种使战争责任“外在化”（Externalisation）的做法引起争论，马克思主义史学家特别反对这种提法。1970年代以来，新史学的争论“震撼着公共舆论”，诸如人权联盟之类的组织也对历史教科书的编写施加压力，指出明确发动战争的当事方，是对牺牲者的敬重。1965年法德历史学家在第戎会议上讨论了战争责任问题，“一致同意”被放弃了，并鼓励进行新的课堂教学实践。受新史学影响，许多作者摆脱纯粹政治话语的束缚，把眼光投向人民群众的历史。他们认为群众与精英很不一样，这实际上是采用了社会党同僚的做法。比如，阿捷（Hatier）版教科书提出柏林和维也纳要共同为巴尔干战争的爆发负责，它还强调军人和法德英政府的责任，但人民没有责任。不过，像阿歇特版等教科书，都接受法德历史学家委员会推荐的方法，只在书中提供法德历史学家有不同解释的互相矛盾的文献等等，让学生在课堂上争论，而不是在教材中公开讨论大战的起源。
其次，平民百姓在面对战争时是什么态度，是“赞成”还是“抵抗”？在法德历史学家第一次会议上，这个问题被回避了，因为它太过“微妙”。1965年第戎会议上，“抵抗”问题第一次出现在讨论中，但所谈的仅限于政治抵抗，并未触及更“敏感的”诸如个人拒绝参战、哗变等问题。法国和西德的教科书实际上都把“赞成”战争写成是全体一致的表现，这从当时众多欢乐且漫不经心的士兵的照片中可以看出来。这样，“抵抗”并不存在或被最小化了。另外，一般认为战争中两个国家的所有社会主义者实际上都接受了团结一致的口号。
第三，为了和平教育，可以讲授战争“暴力”吗？有可能在不显示战争暴力的情况下实施关于和平的教育吗？有可能在讲授战争时不说明敌对方吗？有必要为了教育而使学生感到震惊吗？或者说讲授暴力会不会激起学生的仇恨？在二战结束时教科书作者们所面对的这些问题，今天依然存在。
在20世纪60年代，法国和联邦德国的历史教科书写的一战史，是一种基于事实的、“问诊式的”、“非人文化的”（dehumanised）战争史，其中只有各种数字、作战地图、军方的“主角”或政府领导人，没有流血的战斗、没有尸体，战争只是一个统计学和各种政治和军事战略的事情。联邦德国新编的历史教科书，都鼓励与先前的敌人和解，暴力只是提及而已。比如，从1950年代开始，Wege der V lker的系列教材就采用法国城市兰斯被毁灭的照片，但不显示市民承受的恐怖，只以此暗示作为侵略者的德国士兵在法国犯下的暴行。
不过，20世纪七八十年代，历史教科书在暴力描述上出现重要变化，成为“战争教学的一个真正的转折点”。从那时起，大战被描述成人类的一场悲剧，法国和西德都是这样。教科书的编者不再满足于文字叙述，而是大量展示图像资料。在阿歇特版的教科书中，有战壕、血战的场景、肉搏战、身体残缺的人、尸体，还有墓地和战争纪念碑。说明文字都很明确：“战争的恐怖”“巨大的人员代价”“残缺的一代”，等等。法国教科书出现这种变化既是新社会史兴起的结果，也与老兵协会等组织的影响有关。老兵协会提倡“基于体验的反战主义、基于真实战争的讲授”，强调和平教育要体现对牺牲者的尊重。但这种做法也有危险，即可能恢复人们对先前敌人的仇恨，所以教科书的作者们又使暴力的另一面人文化，比如通过图像或见证者的叙述，显示前线和后方的人们蒙受的苦难。目的是以此告诉学生：战争中不管是胜利者还是失败者，都要承受牺牲和死亡，成为无辜的牺牲品；战争对所有士兵都是极大的不幸，不管他们属于那一方。今天，在法国，战争体验和战争恐怖成为课程的核心，但与社会史的影响相关，大战史是从士兵的视角，用他们的眼睛来看的结果。同样，在德国，历史教材聚焦于战争造成的各种苦难、悲痛和记忆。但那些激发情感的照片所想达到的目的，是鼓励学生了解战场上士兵们的日常生活，要求他们“不要在没有任何批判性的判断前想象战争行为的戏剧性”。
随着时间的推移，以上各个方面还会发生新的争论和变化，因为像和平与暴力的关系、抵抗与赞成的关系，会在现实演變中不断加进新的思考内容，并不断引起人们的关注和讨论。
【作者简介】王加丰，浙江师范大学历史系教授。
【责任编辑：李婷轩】
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2018）17-0003-07
百年间法德历史教科书关于第一次世界大战的叙事变化，是两国从死敌走向全面合作的重要见证。第一次世界大战结束后，这两个国家就展开了改革中学历史教科书的讨论，目的是强调和解，不再在两国青少年中播种仇恨，但这一努力被纳粹的崛起和第二次世界大战所打断。战后两国在这方面取得了很大成功。一百年后的今天，两国间虽然仍有许多历史问题需要讨论和解决，但历史教科书已经在两国人民中承担了和平教育、消除相互仇恨的重要功能。
由于第一次世界大战的叙事是法德两国历史教科书改革碰到的最为棘手的问题，一战的规模虽然无法与二战相比，但一战的起源其实更为复杂，是最具争议的重大政治事件，两国关于它的教学内容和教学方法的变化能够充分“展示出各个‘敏感’问题的叙事演变过程”，①所以本文以此为例，以便以较小的篇幅而尽可能全面深刻地审视两国在历史问题上达成和解的过程。该过程对世界上其他许多国家无疑是有启发意义的。西方甚至有人认为：“法德的历史教科书改革为世界范围内文化外交与和平教育提供了最成功的模式之一。”②这有一定道理。
法国和德国历史教科书改革问题是第一次世界大战结束后提出来的，因而它是这场大战的“一种副产品”。在大战爆发前，虽然已有一些公开反对沙文主义、军国主义教育的教师，但人很少。无论法国还是德国，那时大部分教师都把历史学科视为一种“强化学生忠诚并爱戴他们祖国的工具”，历史教材中充斥着民族英雄或战胜敌人的史诗故事。随着大战爆发，这种情绪进一步强化。1918年冬大战结束后，教科书的作者们依然沿袭旧习惯编写大战史。德国的历史教科书认为塞尔维亚的阴谋及法国的复仇欲望，把欧洲带到战争的边缘，而英国的模棱两可和俄国的动员则推动了战争的爆发。法国人则把战争归咎于“德国确信她自己是受召唤来指导这个世界的”，而要实现这个任务只有通过战争才能实现。德国魏玛时期的一些历史老师上历史课只讲到第二帝国，后面的不讲，有的只讲到1916年，即只讲到德国还显得相当强大为止。那些讲完战争过程的教科书则都认为德国失败的原因是社会主义者在背后捅刀子，他们谴责凡尔赛条约是“强加的和平”，是受复仇感支配的产物。有一本教科书的结尾是这样的：“德国所有的东西都被掠夺了，她成了为协约国服务的奴隶。”法国的教科书则宣称德国所受的是“最公正的失败”，凡尔赛条约代表“正义的和平”。①
但由于法国是主战场，战争中遭受的牺牲和损失特别巨大，所以法国很快出现了质疑战争的声音。或者说，法国的历史老师比其德国同行“更急切地起来挑战教科书中关于第一次世界大战的民族主义叙事”。法国教师联盟于1926年掀起了一场全国性的运动，反对“好战的”教科书。这些教师号召开设新的“坚决反战主义”的历史课程，提出“除了真实和博爱，没有任何其他的客观性”。大约到1930年，这些加入联盟的法国教师成为“法国最畅所欲言的反战力量之一”，即使他们仍然受到强烈的共和爱国主义（republican patriotism）的制约。德国的历史老师也有一些类似行动，1929年德国教师联盟召开全国大会，开始从和解的视角讨论教科书改革，但受到保守派政治家的谴责。②
任何教科书改革都需要一些基本条件，如适宜的国内外环境的推动，当局和社会的支持，学界、教育界和出版界都出现一批热心人和组织等。1920年代的国际环境似乎对此十分有利，当时，“整个欧洲，外交家和教育家开始讨论教科书改革，把这作为政府层面的外交活动的一种必然结果”，人们视教科书改革为“实现各民族理智和解的最有效的方法之一”。1925年，国际联盟属下的国际智力合作委员会也试图为成员国创建一种机制，反对各国教科书中相互仇视的内容。③
法国教科书改革的一个重要人物是当时最畅销的教科书作者朱尔·伊萨克（Jules Isaac）。他曾参加过一次大战。他编写的教科书摆脱了叙述大战史的套路。到20年代末，他拒绝关于单方面战争责任的理论。1931年他编写的一套新的历史教科书出版，提出“德国民众与所有其他国家的民众一样，都是爱好和平的”，战争的根本原因在于两个“对抗性的欧洲联盟体系和武装的和平（armed peace）”。他认为他的教科书是“真正服务于和平事业”的一种工具。④
1930年代初，法德两国的教师联盟中的中学历史老师共同建立了一个国际性组织——国际教师协会联盟，旨在推动和平教育和教科书改革。1932年，历史学家和中学历史教师还发起另一个组织——国际历史教学大会，目的是“把国际的新鲜空气吹进历史教育”。伊萨克出席了这次会议，并在会上认识了同样有志于教科书改革的德国人阿诺尔德·赖曼博士（Dr. Arnold Reimann）。赖曼是德国历史教师协会会长，范围广泛的系列教科书的主编。这两人成为这次大会的代表性人物，但各自的驱动力还是不一样的。伊萨克是左派，致力于推动和平主义和建立相关的国际机构，赖曼反对早期魏玛共和国的调解式教育的改革建议，坚定地认为《凡尔赛条约》是非正义的。他还认为法德教科书改革的主要目标，应该是“保证不再通过历史教科书中的谎言和诽谤，向以前的敌国不断地讲述德国人的仇恨”。他把教科书改革看成一种修复德国国际声誉的方法，但支持德国修改凡尔赛条约的主张。⑤
上述一系列努力看来颇为顺利，1933年赖曼和伊萨克萌发召开双边会议的念头。但这一年纳粹上台了，德国教师联盟和赖曼的德国历史教师协會都被解散，德国新编写的历史教科书大肆宣扬民族主义、法西斯主义。伊萨克陷入了绝望，但1935年春他收到赖曼的一封信，说德国的一个教授和教师代表团要来巴黎参加拖延已久的双边教科书改革会议。他知道纳粹不会支持这种努力，而赖曼这时已经表现出反犹偏见和亲纳粹倾向。但他还是物色法方的与会人员，认真准备这次会议的召开。⑥ 1935年11月25日至12月2日，法德双边教科书委员会召开第一次法德历史学家会议，这是两次大战之间两国关于历史教科书改革的一次重要活动。他们要讨论的问题很多，但绝大部分问题都直接与第一次世界大战有关。赖曼等德国代表强调：回忆战争对德国来说是一种羞辱，和约的条款不公正，这样的结论对他们的民族认同感很重要。他们还提出德国在整个战争中的行为在道德上与法国人是一样的，没有什么特别之处；甚至德国人在开战之初破坏比利时的中立，也与协约国后来违反希腊中立是一样的。伊萨克等法国代表则更多地强调战争对法国是一场灾难，受战争破坏的是全法国最富庶的地区，而德国的首都几乎没有受到什么损失，所以战争赔偿只是直接弥补战争造成的物质损失，不是如德国代表所说的“纳贡”。①
盡管如此，两国代表团还是尽可能严肃地对待自己的工作，但在许多问题上，双方只能在模糊不清的一般性概括上取得一致，而且各方都附有自己的保留意见。②不过，具体成果虽十分有限，但这次会议是在纳粹上台后召开的，这件事本身就很不平常。可以说，两次大战之间法德历史老师和历史学家的努力，为战后推进历史教科书改革做了某种基础性的工作。二战后继续从事这一工作的人曾这样评价前人的努力：他们的工作“令人震惊地证明，当以一种科学的客观性精神团结起来时，我们能够达到什么样的善意和真诚。”③
二战结束后，人们指责中学历史教科书通过美化复仇性质的爱国主义来“煽动仇恨”，教科书改革成为法德迫切需要解决的重大问题（它们与其他国家的关系也要求改革历史教科书），形成某种比较统一的欧洲史观是当务之急，欧洲或联合国有关机构都赞助并发起了“众多修订教科书的项目”。④
1951年5月7至9日，由历史学家和历史教师组成的两国代表团齐聚巴黎，讨论历史教科书改革，法方11人，德方8人，其中有德国的格奥尔格·埃克特（Georg Eckert）和法国的皮埃尔·勒诺万（Pierre Renouvin），后者是1935年会议与会者中唯一参加1951年会议的人。法方代表中还有研究现代德国史的权威雅克·德罗兹（Jacques Droz）。会议把1935年会议的决议作为讨论的出发点，根据他们认为是否合适而加以弃取、修改或增补。这次会议同样在一些重要问题上未能获得一致意见，但取得了很大进步。他们同意该年晚些时候在美因兹再次讨论有关问题。这第二次会议于1951年10月召开，法国的勒诺万和德国的格哈德·里特尔（Gerhard Ritter）成为会议的核心人物。⑤经过认真细致的讨论，特别是经过勒诺万和里特尔的反复交流，1952年春，《法德历史学家协议》公布，几乎没有引起什么争议。⑥它为未来莱茵河两岸的历史教科书提供了一份蓝图，也为下一阶段的工作奠定基础，直接鼓舞了2006年开始出版的两国共编的教科书《历史》的作者们。二战后两国在教科书问题上相当迅速地在一些重要问题上取得和解，其原因主要有：
1.经过两次世界大战的沉重打击，“民族主义，至少其最致命的形式，总体上已经不再受到信任，使欧洲陷入此类灾难道路的旧有的民族叙事已经更易于被质疑”，这使法德冰释前嫌、更客观地认识两国关系的历史成为可能。这里，关键是民族主义淡化。一方面，与一战相比，1945年后围绕战争责任的问题没有出现大的争论，而且二战中出现的群众性暴行使德国人或其政府再也无法像一战后那样，站在道德高地上为自己辩护。法国人也没有太多值得夸耀的东西，只能致力于说明他们自己的政府与纳粹勾结的原因，说明维希政府及其帮凶（milice）的无耻。⑦另一方面，两次大战的残酷、暴行和毁灭使两国的大多数人深切地感受到，走向和平的唯一出路是和解。如加亚尔他们所说的：“战争带来严重的恐惧……它使人民意识到一种共性，它超乎老的民族主义之上，而且包含着民主与人权的价值观。”①这是欧洲走向联合的重要条件，是大战中无数血的教训换来的。
2.冷战的形成，促使法德（联邦德国）在政治上和军事上都需要在美国领导下紧密联合起来。联邦德国为了抵制民主德国的影响并寻求德国重新统一，必须加强与西方阵营的合作。也就是说，德意志民族这一部分人的政治活力发生变化，阵营感部分取代了民族感，民主德国也是这样。对西欧国家来说，既约束联邦德国又把联邦德国融入西方的体系，成为一个非常重要的政治任务，而融入西欧也是这时联邦德国许多政治家和普通人的追求。从1950年5月提出《舒曼计划》到1951年4月签订《欧洲煤钢共同体条约》，是法德走向“联合”的初步体现。与此同时，历史教科书成为联合国和西欧国家共同关心的问题。1940年代后期，英国和联合国教科文组织都发起了国际性的历史教科书问题的讨论，参与这一讨论的人中有一些后来参加了法德历史教科书的改革活动。②
3.通过战争，法德两国政府官员和历史学家、历史教师获得了一个重要共识，即必须“把历史教训看成建设一种新的西欧认同的批判性工具”，以便巩固和推进政治上的合作成果。战后两国教科书的改革家们普遍享有这种眼光，所以他们呼吁变革历史教学内容，从军事和外交史转向社会史，以便把欧洲各国联合起来的“惊人的类似点”突现出来。两国相关人员的互信度空前提高，正如法国全国教育联盟国际关系委员会书记埃米尔·翁布热（Emile Hombourger）在1952年所说的，他相信他的德国同行（教育与科学工会）强烈地享有“对民主与和平的爱”。两国献身于教科书改革的代表性人物也空前活跃。德国的格奥尔格·埃克特全力以赴投入教科书改革事业。1951年他在不伦瑞克建立“国际教科书研究所”。他和埃米尔·翁布热号召那些参加两国教师联盟（工会）的教师们监控教科书的内容，保证两国所有学校的所有课程都建立在真实和积极推动国际理解的基础上。他们认为，历史课是一个国家的“集体意识”的关键性决定因素，必须仔细考虑。他们还提出旧的教科书已经被注入太多的神话，这在德国特别突出，新的历史教科书必须坚定地把民族身份与共享的欧洲的过去联系起来。③可见，1951年签署的《法德历史学家协议》，可说是联合国有关组织、两国的政府官员、历史教师和历史学家共同努力的结果。 4.参与讨论的历史学家和历史教师不仅怀有共同的目标，而且还怀有平等和科学的精神，使教科书改革最终取得成功。用他们自己的话说是：成功取决于共同献身于“历史真实”的精神。他们还说过：1951年的共识“并非出于一种以任何代价都要达成协议的愿望，而是从对历史真实的共同构想中推导出来的”。④
平等讨论的精神特别重要。德国人在战争中失败了，法国人的意见会占上风，如果我们这样想的话，会无法理解真实的协商过程。两国间的恩恩怨怨如此复杂，在一些关键问题上，参加讨论的两国领军人物如果不能够坦诚、平等地展开争论，既充分地表达自己的意见，又在必要的时候达成妥协，是很难达成能真正为两国人民所接受的结论的。
有意思的是，法方参加会议的领军人物勒诺万是个共和主义者，而他的德国同僚里特尔则持保守的精英主义观点，两人都参加过第一次世界大战。勒诺万推崇当时正在流行的新社会经济史，里特尔则把勒诺万处理历史的方法说成“天真的瞎扯”，是“平庸的和错误的”。在美因兹会议上勒诺万和里特尔显示出不同的历史立场，都认为自己代表历史的真实。经过四天不停止的争论，两人都不准备在任何协议上签字。但这不妨碍科学精神的发扬，他们通过信件进行讨论，持续了四个月，终于就许多问题取得一致见解，并都对对方表示“深厚的敬意”。⑤没有平等和求真的精神，是做不到这一点的。
从后来的眼光看，1951年的协议也存在诸多问题。讨论者的真诚没有疑问。但为了取得共识，他们在协议中尽可能删去那些不可能找到共同立场的东西，也删去那些他们认为未来几代人并非必不可少的历史知识。①但两个民族历史上的积怨太深，双方传统的历史著作所攻击的都是对方民族意识中“最核心”的成分，即“身份感和集体感”。所以以下评价并非过分：“法德教科书改革的最终成果与其说是客观的历史考察不如说是文化协商的产物，它们以历史学家和历史教师心照不宣的意愿为基础，鼓励两个民族‘忘记’它们共享的过去中某些引起争论的问题。”②里特尔和勒诺万也非常清楚这一点，他们在寻求妥协时，总是“既提醒自己也相互提醒：所讨论的历史事件的叙事与其说是学院式（academic）的，不如说是教育上（scholastic）的，因而它不是学者的著作或论文，而是服务于一种与之有别的公共职能。历史教科书核准的那些特定事实，所着眼的是塑造莱茵河两岸未来几代人的民族意识。”可贵的是，这两个人在当时已经看到了这样一种趋势：“欧洲人必须学会平衡他们的民族忠诚与某种正在发展的欧洲身份的关系。”要做到这一点，对里特尔来说特别困难，比如，他必须歌颂德国的统一，这是德意志民族的大事，但又要把这置于一种更广阔的欧洲发展的背景中来解释。最终，《法德历史学家协议》在谈及一战的原因时，既不谈法国的复仇，也不谈德国的军国主义：“在1914年，法国的政治策略不是由试图发动一场向德国复仇的战争所决定的’，而‘德国的政治策略也不旨在挑起一场欧洲战争’。”也就是说，1951年的协议肯定了两国共同承担战争责任的观点。决议第18条明确说明：“文献不允许我们认为任何政府或任何个人有一种预先策划的愿望，于1914年发动战争。”③
总的来说，这次讨论法德教科书改革的会议的最重要成果，是鼓励或告诉未来几代法国人和德国人：什么是应该记住的，什么是可以忘却的。④这是文化外交的煞费苦心的产物。与会者必须从历史教育的重要性（塑造社会记忆）的视角，来调和他们的学术准则。⑤
最早进行教科书改革的是法国占领区，这是由它被占领的地位所决定的。其公共教育主任雷蒙·施密特雷恩（Raymond Schmittlein）提出：“通过革新历史研究，能够克服德国的民族主义，这是一项独一无二的事业。”两年间，法国军政府发行了1000万本教科书。从1948年开始，他赞助了一系列法德历史学家和历史教师的会议。他还在美因兹建立了一个新的欧洲史研究所，目的是“为法德和解铺平道路”，“推动欧洲史的研究及其统一”。⑥这些工作为不久后两国改革教科书的会议提供了蓝本。
1952年春《法德历史学家协议》公布后，按协议来编写和推广新的历史教科书有一个过程，在法国和德国推行步伐也不一样。如上所言，在联邦德国，被占领后被迫迅速更新历史教育，新的历史教科书的出版甚至早于1951年，此后一般都按照双边协议提出的解释进行编写。不过战后初期德国的历史教科书常常由中学历史老师编写，1951年协议使这种教学趋势有了学术的合法性。⑦1954年10月23日，法德缔结《德意志联邦共和国政府与法兰西共和国政府文化协定》，规定在国内法律的范围内，两国所有教育机构都必须对“对方国家的问题进行更客观的描述，从教科书特别是历史教科书中，排除依据感情性质的、可能有害于两国国民之间良好关系的评价（第13条）”。这表达了双方通过改善历史教学以加强睦邻合作的希望和决心。⑧在法国，教科书改革是以更零碎的方式开始的。到1962年，法国和德国的历史老师们（他们从1950年以来每年或每两年会晤一次）宣布：他们满意地看到新的法国历史教科书已经充分考虑了1951年的建议。①
法德教科书改革的另一个里程碑出现在2006年，这一年两国合编的《历史》（Histoire/Geschichte）教科书出版，是世界上第一部两个国家共用的高中历史教科书，也是法德这两个过去的死敌在21世纪初友好关系的重要象征。这套高中历史教科书，由双方历史教育学者和历史教师共同编辑而成，得到了法国教育部和德国16个联邦州教育部门的认可和采用。②它有两点值得注意：
1.这套教科书编写和出版过程中，许多敏感问题依然不易处理。2006年出版的是这套三册本高中历史教科书中的第三册，讲1945年后的欧洲和世界，而讲1815到1945年的第二册是2008年出版的，此后又出版了第一册。相对而言，先出的第三册的内容是两国关系中最清楚明白的，因而是最容易处理的。而二战以前的历史，一些问题只得加以回避。一个法方编写者曾说：第一次世界大战仍然是最微妙的讨论话题，甚至超过二戰。当然，教科书编委会设法找到共同的立场，即专注于战争给两国平民带来的苦难和各种后果，大力强调集体的悲伤往事，使一战的历史不再成为培养共同的欧洲身份的障碍。 2.据说两国共同编写教科书的念头不来自政治家和历史学家，而是来自参加2003年法德青年大会的学生们。这说明这两个国家的青年已经与他们的先辈很不一样了，他们已经很难想象过去那种相互敌视的情况，因为他们的父母和祖父母早已学会了遗忘这一切。③
此外，这套教科书还有一个特点值得提一下：它把培养欧洲感作为自己的重要任务，其中不免潜在着一种不信任美国的倾向。④
在上述教科书改革和编纂的整个过程中，关于第一次世界大战的一些问题争论不断，延续至今，不断影响着教科书关于一战的具体描述和教学导向：⑤
首先，关于战争爆发的原因仍然众说纷纭，莫衷一是，反映在教科书上，就是不再讨论大战的起源。有人说，今天，在法国，一战的起源问题实际上从教科书中消失了，“传统的‘走向战争’及政治和经济利益的分析已经让位于聚焦‘战争体验’的主题”。关于引发大战的种种冲突，教材已经不作任何讨论。回避战争责任问题，是为了支持反战话语的建构。相比较而言，在德国，关于战争责任问题的讨论仍然重要，这主要是从教学方法的角度来考虑的，即并列多重视角和多种观点，使学生有较全面的掌握和思考，有利于发展他们的批判性思维。
尽管教科书尽可能避免大战责任问题的讨论，但关于一次大战的研究和争论，历史学本身的发展变化及社会的变化，还是不断影响历史教科书对一些具体问题的描述或侧重点和导向的变化。20世纪50年代强调战争责任均担，认为战争的爆发是各国及各国内部各阶层“一致同意”（consensus）的结果。20世纪60年代法国和西德的中学历史教科书在叙述一战的爆发时，几乎没有判断性的观点。如法国阿歇特（Hachette）版的教科书，只讲斐迪南被刺，然后讲各国一个又一个机械地被同盟体系“拖进”战争，法德两国也是这种冲突的牺牲品。德国的教科书也强调同盟体系的作用，避谈战争责任。但在法国大学和教学界，这种使战争责任“外在化”（Externalisation）的做法引起争论，马克思主义史学家特别反对这种提法。1970年代以来，新史学的争论“震撼着公共舆论”，诸如人权联盟之类的组织也对历史教科书的编写施加压力，指出明确发动战争的当事方，是对牺牲者的敬重。1965年法德历史学家在第戎会议上讨论了战争责任问题，“一致同意”被放弃了，并鼓励进行新的课堂教学实践。受新史学影响，许多作者摆脱纯粹政治话语的束缚，把眼光投向人民群众的历史。他们认为群众与精英很不一样，这实际上是采用了社会党同僚的做法。比如，阿捷（Hatier）版教科书提出柏林和维也纳要共同为巴尔干战争的爆发负责，它还强调军人和法德英政府的责任，但人民没有责任。不过，像阿歇特版等教科书，都接受法德历史学家委员会推荐的方法，只在书中提供法德历史学家有不同解释的互相矛盾的文献等等，让学生在课堂上争论，而不是在教材中公开讨论大战的起源。
其次，平民百姓在面对战争时是什么态度，是“赞成”还是“抵抗”？在法德历史学家第一次会议上，这个问题被回避了，因为它太过“微妙”。1965年第戎会议上，“抵抗”问题第一次出现在讨论中，但所谈的仅限于政治抵抗，并未触及更“敏感的”诸如个人拒绝参战、哗变等问题。法国和西德的教科书实际上都把“赞成”战争写成是全体一致的表现，这从当时众多欢乐且漫不经心的士兵的照片中可以看出来。这样，“抵抗”并不存在或被最小化了。另外，一般认为战争中两个国家的所有社会主义者实际上都接受了团结一致的口号。
第三，为了和平教育，可以讲授战争“暴力”吗？有可能在不显示战争暴力的情况下实施关于和平的教育吗？有可能在讲授战争时不说明敌对方吗？有必要为了教育而使学生感到震惊吗？或者说讲授暴力会不会激起学生的仇恨？在二战结束时教科书作者们所面对的这些问题，今天依然存在。
在20世纪60年代，法国和联邦德国的历史教科书写的一战史，是一种基于事实的、“问诊式的”、“非人文化的”（dehumanised）战争史，其中只有各种数字、作战地图、军方的“主角”或政府领导人，没有流血的战斗、没有尸体，战争只是一个统计学和各种政治和军事战略的事情。联邦德国新编的历史教科书，都鼓励与先前的敌人和解，暴力只是提及而已。比如，从1950年代开始，Wege der V lker的系列教材就采用法国城市兰斯被毁灭的照片，但不显示市民承受的恐怖，只以此暗示作为侵略者的德国士兵在法国犯下的暴行。
不过，20世纪七八十年代，历史教科书在暴力描述上出现重要变化，成为“战争教学的一个真正的转折点”。从那时起，大战被描述成人类的一场悲剧，法国和西德都是这样。教科书的编者不再满足于文字叙述，而是大量展示图像资料。在阿歇特版的教科书中，有战壕、血战的场景、肉搏战、身体残缺的人、尸体，还有墓地和战争纪念碑。说明文字都很明确：“战争的恐怖”“巨大的人员代价”“残缺的一代”，等等。法国教科书出现这种变化既是新社会史兴起的结果，也与老兵协会等组织的影响有关。老兵协会提倡“基于体验的反战主义、基于真实战争的讲授”，强调和平教育要体现对牺牲者的尊重。但这种做法也有危险，即可能恢复人们对先前敌人的仇恨，所以教科书的作者们又使暴力的另一面人文化，比如通过图像或见证者的叙述，显示前线和后方的人们蒙受的苦难。目的是以此告诉学生：战争中不管是胜利者还是失败者，都要承受牺牲和死亡，成为无辜的牺牲品；战争对所有士兵都是极大的不幸，不管他们属于那一方。今天，在法国，战争体验和战争恐怖成为课程的核心，但与社会史的影响相关，大战史是从士兵的视角，用他们的眼睛来看的结果。同样，在德国，历史教材聚焦于战争造成的各种苦难、悲痛和记忆。但那些激发情感的照片所想达到的目的，是鼓励学生了解战场上士兵们的日常生活，要求他们“不要在没有任何批判性的判断前想象战争行为的戏剧性”。
随着时间的推移，以上各个方面还会发生新的争论和变化，因为像和平与暴力的关系、抵抗与赞成的关系，会在现实演變中不断加进新的思考内容，并不断引起人们的关注和讨论。
【作者简介】王加丰，浙江师范大学历史系教授。
【责任编辑：李婷轩】