数学教学过程应该是知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三者一体的过程，是充满创造性、神奇而又多变的过程。实施新课程以来，人们对数学教学模式、教学方式进行了研究和探索，努力优化教学过程，讲究教学策略，取得了新进展、新成果。但在常态的数学教学活动中，一些教师还是关注学生的学习结果，学生学习始终处在一种成绩竞赛中，以成绩论英雄。教师重结果轻过程，不关注学生的情绪和兴趣、不给学生以充分的自主学习的时间和空间、不重视学生思维活动的过程等，仍是普遍存在的现象，也是比较突出的问题。这不仅直接影响数学教学的质量和效率，而且必然影响学生学习能力的发展和良好学习品质的形成。挫伤学生的学习积极性，抑制学生的个性发展。
　　近两年来，我校对数学学科进行教学过程性评价，也就是强调对教学活动过程进行观察评价，引领教师关注教与学活动过程的研究和创新，通过优化过程提高教学效率，并充分发挥教学过程的育人价值，同时引领教师在研究教学过程中提高自身的专业发展水平。我通过对自己的教学过程进行深入的总结反思、客观的分析评价，以及对其他数学教师的教学过程、教学行为、教学成效进行观察分析，开展研讨评议，得到以下观点与大家进行交流。
　　一、实在有效是评价教师“课前学习活动”环节的标志
　　教学过程包括课前学习、课堂教学、课后练习、课外学习、日常检测评价等环节。如何评价教师是否精心设计和组织开展课前学习活动，而该环节的教学活动是否有意义，是否追求优质高效呢？我校一位经验丰富的数学教师在交流时曾说：“我的课前学习，复习旧知就是坚持提前几分钟进课堂，跟学生交流交流。”这么简单？是否有效？对该教师进行跟踪观察后我们深刻感受到：利用这两分钟跟学生交流上一节课学过的内容及本节课将要学习的内容，同时进行两三分钟的小训练，能促使学生以最快的速度进入数学学习状态。两分钟的交流不限于数学，可以是学生生活方面的话题，也可以了解上一节课学生的学习状态等。这种无功利的交流可以使学生对老师产生亲近感。而两三分钟的小训练，选择的多是解方程（组）、解不等式、证三角形全等、函数的变形等题目（并非变式，注意区分），基础性、典型性是这类题目的特点，分层次、分主题是设计这类题目的要求。做得快的学生两分钟不到即可完成。做得慢的学生也就三分钟多一点，看起来简单，效果却很好。更重要的是学生可以在成功中享受到数学学习的喜悦，从而为一节成功的数学课打下基础。
　　在农村初中，由于小升初时部分学习好家庭条件好的学生报考了实验学校或城区学校，以及有超过三分之一的外来民工子弟的半流动性读书，很多学生缺乏数学学习的兴趣，学习品质差，参与意识不强，厌学情绪严重，数学成绩很不理想。面对这样的现状，课前学习这一环节要想真正落实到位，就不能搞花架子，或花大量时间要求学生去做。只有教师实实在在，不拘泥形式，才能有效服务于数学课堂教学。
　　二、诊断反馈是评价教师“课堂教学”环节的方法
　　案例：一位教师在上“三角形的中位线时”这一课时，出现了这样一个片段：如图（教师多媒体呈现），A、B两点是一条河的两端，你能用什么方法测量A、B两点的距离？接着学生积极讨论，气氛热烈，约2分钟后，学生纷纷给出回答，有用全等三角形的对应边相等的，有用勾股定理的，有用平行四边形性质的，有用平移、对称的……几乎囊括了学生已掌握的所有方法。教师将学生的答案一一用多媒体展示出来。正当学生不亦乐乎时，教师冷不丁冒出一句：“还有其他方法吗？”接着冷场，课堂一下子从“沸点”到了“冰点”，下面鸦雀无声。教师不慌不忙，沉着等待（在等什么呢？）。过了一会儿还是没有学生回答，教师面露慌色。看看时间过去了近十分钟，教师突然宣布：还有一种方法，如图，取点C，连接AC、BC，分别取AC、BC的中点D、E，连接DE，若DE=a，则AB=2a。学生一脸惊讶（大概是在想教师本领大吧）。到此，上课时间已过去十多分钟了，接着教师讲解三角形中位线定义，探索及证明中位线定理，此时学生积极性明显没有一上课时高，由此可见这堂课的教学有效性就大打折扣了。
　　同行交流分析：“情境”与学生的数学学习直接相关，让学生在生动具体的情境中学习数学，是《课程标准》提倡的重要理念之一，也是当前课改中教师所追求的，情境创设是为了有效教学活动的开展。有效的情境设计使学生能解决有效学习情境中具有代表性的问题。有效情境的创设，应有利于教学目标的实现，有利于学生掌握基本的学习方法，形成基本的思维技能。如果教学情境妨碍了教学目标的实现，或延缓了教学的最佳时间，或过于牵强附会，那么这样的教学情境就缺乏有效性。
　　诊断：教师情境创设粗看具有发散性和开放性，但因为没能引导学生直接进入主题，目标导向不明确，导致学生思维阻断，积极性受挫，虽教师“救场”，但引起学生的愕然。教师在时间较紧张的情况下急急引入正题，却已失去最佳时机。这种情境的创设实际上根本激发不了学生的求知欲望，调动不了学生的学习主动性和探究精神。这种情境创设充其量只是原有教学知识的展示，对于完成本堂课的教学任务无多大益处，而且妨碍了本堂课教学目标的达成。
　　应对策略：教学情境的创设应有利于有效教学活动的开展，有利于教学目标的实现。如果换种情境呈现，效果如何？如图，要测量AB两点的距离，你有什么方法吗？学生简要回答后，教师说：有人用了这样的方法，如图取点C（教师板书），连接AC、BC，得到三角形ABC，再取AC、BC的中点D、E，连接DE，量得DE的长度，就知道AB的长度是DE的两倍，且DE∥AB，你觉得他的方法对吗？能否进行验证？接着同学们纷纷动手，课堂气氛活跃起来。
　　两者比较：教师虽然创设的是同一个情境，但让学生回顾后，直奔主题，且用问题诱发了学生强烈的求知欲望，让学生从“裁判”的角度验证方法的正确性，从而激发了学生的学习兴趣。这堂课的安排符合学生的认知规律，这样的情境创设有利于教学活动的开展和教学目标的达成。 　　过程性评价使教师在整个教育教学活动中充分地体现双重角色：既是引导者又是评论者；既是教育者又是受教育者。教师不仅要做教育教学的主体，而且要做教育教学研究的客体，把自己和同行作为研究的对象，评价自己和同行的教育教学观念、教学行为及教学效果。通过评价、反思、研究，教师不断更新教学观念，改进教学行为，提升教学水平；同时形成对教育现象及问题的独立思考和创造性见解，使自身真正成为教学和教研的主人，提高教学工作的自主性和目的性，克服被动性、盲目性。同时还可以帮助教师在劳动中获得理性的升华和情感的愉悦，提升自己的精神境界和思想品位，从而改革教师的生活方式，使教师体会到自己存在的价值与意义。
　　三、创新激励是评价教师“课后作业练习活动”环节的目标
　　在初中数学教学过程中，作业布置是教师检查教学效果和获取信息反馈的一个重要手段，是对课堂教学的补充与提高；作业批改是师生交流互动的一种方式，是教师的一项常规工作；作业评价则是教师向学生反馈学习情况的一种形式，体现了教师对学生的学习成果的认可或否定。
　　参与“过程性评价”课题后，学校领导要求：所有老师转变观念，观察评价教师课后练习的安排主要看是否依据教学目标、教学内容设计作业练习，是否根据学生实际情况适当安排拓展性作业，设计有一定的探究性、实践性。安排作业练习的数量应恰当，具有层次性。特别是在作业批改时，教师不能只给出对错判定和等级，还应注意发挥好作业评价的激励作用。
　　我们的跟踪观察：精心设计课后作业，用评语、批注的方法批改作业的老师，他的数学教学发生了一系列变化：课堂上学生积极热烈地参与学习活动；课下围住老师非要把问题问得水落石出；学习了新知识后立即找一找生活中知识的原形；把自家中遇到的数学问题，拿到学校与同学老师研究；为了一道难题独自冥思苦想上一两个小时；为了表明自己的观点，和同学争论得不亦乐乎……就这样一个教学环节的小小改变，不经意间使学生的学习兴趣油然而生；使学习方式由曾经的消极被动转变为主动积极的探究交流；加强了问题意识，也使数学变得生动鲜活。另外，作业批改用评语批注的方式，改变了原有单纯的注重知识的评价方式，注重了多角度的综合评价。同时，老师在研究设计“课后作业活动”环节及批改作业如何写评语、批注的过程中既把课程理念落在了实处，又使自身的研究能力有了提高，收到了教学相长的功效。
　　总之，教学过程是教与学相互联系、相互促进的活动过程。实施教学过程性评价，将教学过程系统评价与细节分析相结合，既对课前学习、课堂教学、课后作业练习等整个教学过程进行系统评价，又对各个环节的各项教学活动进行细节分析，引领教师对教学的过程与细节进行研究与创新，反思与诊断，在研究与创新中提高教学水平和教学革新能力，促进自己的专业发展。