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文本解读越来越受到重视,文本解读的方法也多种多样。我认为在文本解读中,教师应该抱有一种包容的心态,秉承多元的价值观,把它当作自己成长的一次历程。
奈何“假做真是真亦假”
文本的解读应该从两个角度进行,一是文本的思想内涵,一是文本的表达方式。两者在具体的文章中各有侧重。正如钱正权先生所说:“根据语文学科的性质,教学内容包括思想内容与语言表达形式两方面,不能偏废。”但是,无可否认,当下对文本解读的认识越来越倾向于语文元素的分析。这是因为有人担心,如果在文本解读中重视了内容的挖掘,语文就会等同于思想品德课。其实这种观点,大有可商榷之处。思想品德课应该是一门以活动设计与实践为重点的课程,注重让学生在活动中体验,而不是用文本教育学生应该怎么做,不应该怎么做。所以,语文课对文章思想内涵的分析与演绎并不能认为是思想品德课。即使品德课程采取的是和语文课程基本相同的架构进行教学:以文本为载体,通过文本讲述道德规范;或者在文本中呈现故事,利用文本告诉学生应该怎样实践。这也只能说明思想品德课偏离了它应有轨道,越来越像语文课。我们不能将语文课和一个可能已经发生认识偏差的品德课程相比较,否则真应验了“假作真是真亦假”。以错误为参照物来评判语文课程,是差之毫厘,谬以千里了。
所以,教学中也不应该害怕出现以内容解读为主的教学设计。比如湖南省特级教师罗大红设计的《夸父追日》教学,她的教学目标定为:“正确、流利、有感情地朗读课文。能概括故事的主要内容在品读语言文字中感受故事的神奇,理解夸父追日的执著、奉献精神,以及征服大自然的雄心壮志,体会神话传说的神奇。培养独立阅读能力。”从她的这段教学设计中,明显可以看出罗老师的这堂课的教学终极目标要学生理解夸父的“执著、奉献精神”和“雄心壮志”。她的教学设计贯穿着对思想内容目标达成的孜孜追求。最后,罗老师这样写道:“的确,夸父带着心中莫大的遗憾走了,但他征服自然、改造自然的决心和坚强不息、顽强拼搏的精神,永远留在了我们心中。”作为结束语,罗老师强调了这堂课的思想教育价值。
所以,对那些以思想内涵见长的文章,在文本解读时侧重于内容,既有必要也是必然。教师对文本的解读要深入思考,要有所取舍,如果是思想内容大于表达方式,那将课文上成是对思想内容的传承未必不可。
一千个读者就有一千个哈姆雷特
文本从作者的手里诞生后,经公开发表,其价值与意义就不再属于作者个人的了。这正是所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的原因。文本解读是读者对文本的二次写作,是在合乎社会伦理规范和秩序的前提下,进行的有价值的理解探索。这就不可避免地带来了文本解读的视角问题、深度问题和适用问题。教师对文本的解读和一般的读者还有所不同,他们进行的文本解读要和教学相联系,因此,教师眼中的“哈姆雷特”更多的是通过文本传授给学生的知识或者能力。教师对文本解读的侧重点不同,必然会带来不同甚至对立的教学目标、方法。
“第七届两岸四地小学语文教学观摩活动”给我们展示了来自内地、台湾、香港、澳门的四位老师对《再生纸》一文的同文异构教学。有趣的是,来自来自内地的贺敏老师和来自台湾的范姜翠玉老师对文本的理解迥异。贺老师这样描述教学目标和重点:“教学目标:1、品读描写再生纸的纸耳环的语句,并进行积累和运用。2、了解再生纸的制作方法,进一步探究人物情感变化的过程。3、理解关键词句的含义及在表情达意方面的作用。教学重点:品读描写再生纸和纸耳环的语句,并进行积累和运用。”范姜老师这样描述教学重点(没有设置教学目标):“1、认识‘再生纸’。2、透过认识各种再生品,知道创新的目的。3、运用各种理解策略,深入阅读文本。4、透过小组活动,接纳多元观点,培养合作态度。”通过对比,可以看出贺老师的教学偏向语言文字的理解与运用,而范姜老师侧重阅读技能的练习,协助学生发展个人的阅读策略。不同的教学策略选择来自教者对文本不同的解读。贺老师解读的立场正如叶老所说的“教材无非是个例子”,将教材当做学生学习语言的一个范例。她在读文本的时候提炼出了文本中精彩的描写,精练的词句及精妙的构思,所以特别重视听说读写能力的训练;而范姜老师解读的立场则是教材是“杖藜扶我过桥东”的那个拐杖。她在解读文本时看重的是文本对学生阅读技能的辅助作用。一个侧重于对文本文字自身的理解,一个侧重于文本阅读时个体的感受。两者孰优孰劣,自然各有说理。比如上海师大的吴立岗先生认为贺老师的解读与设计好:“这堂课语感训练扎实,听、说、读、写能力的训练也有不同程度的落实,还初步培养了学生自学的习惯,学生学得兴味盎然。”而台湾教育研究院的吴敏而先生则认为范姜老师的教学引导“很耐心地聆听学生的想法,甚至不修正他们,给他们机会和反思个人的诠释,达到自我修正的境界,实属难得”。可见,文本解读应该是见仁见智的,“一千个读者就有一千个哈姆雷特”是百花齐放,未尝不可。
一个人的精神发育史就是他的阅读史
教师对文本的解读不同于一般人,他们理解文本的高度和深度决定了学生学习的效度。朱永新教授说过:“一个人的精神发育史就是他的阅读史。”作为文本的教材对教师和学生有着同样的意义,它们都是一个供阅读的文本,是一个能让阅读者精神成长的文本。作为教材的文本有两层功能,一是它的社会功能,即通过这个文本的学习让学生得到精神的成长;另一个是教师的阅读文本,教师应以非功利的态度对待这个文本,用心揣摩它,让自己穿越时空和文本内容进行精神和情感的交流,从而提升自己的精神高度。苏州大学教授陈国安在《读<春晓>解春意》一文中这样解读“花落知多少”,他写道:“……因为回忆起来昨夜好像有风也有雨,虽然迟疑,但还是问出了声,本该问‘昨夜的风雨中有花落下吗’,心一恍惚竟冲口而出:‘庭中的花在风雨中落了多少呢?’肯定了一定是落花了,我只是担心不要落了很多,最怕的是不会全都落尽了吧?诗人问得很急切焦灼,那种内心的担忧跃然纸上,千年以后似乎我们还能够听得见诗人问出这句话时心碎的声音。诗人需要一个答案,‘知’,但又害怕那个是自己要的那个答案,所以‘知多少’?不管谁来回答,我都将面对。天地无声,风雨已寂,鸟儿们的啼唱又低下了八音度高,诗人不需要任何人来回答,但诗人最害怕天越来越亮,如果自己发现并回答出的那个答案恰恰是自己所不愿意意要的那个答案的话,那种忧伤就会更加浓郁一层了。‘知’又是‘不觉’的影子了,不知不觉地醒来,却要去明明白白地知觉庭中的落花,原来春梦虽好但不知,梦醒春残竟如此的恼煞人啊……”看了这段文字,我们不能说,陈国安先生对这句话的深刻理解,他是将自己融入到诗人的情感中,试图还原诗人创作时的心理与思维轨迹。原来,“花落知多少”这句千古名句里竟有如此的忧伤和无奈,而这无尽的伤感来自对春天浓浓的留恋之情。如果,我们在解读文本时也能做到如此细细揣摩,做到南宋陈善所说的“读书须知出入法,始当求所以入,终当求所以出”,读出其中味,拾得其精髓,不光能够提高自身修养,更能在教育教学中如鱼得水,如入化境。
总之,文本解读不应该被许多框框束缚住,而应该是用更加重要广阔的视野对待文本,用更加包容的心态看待每一种解读的方式,以期在自由与民主的氛围中更好地进行语文教学思考与实践。
唐骏,教师,现居江苏南通。
奈何“假做真是真亦假”
文本的解读应该从两个角度进行,一是文本的思想内涵,一是文本的表达方式。两者在具体的文章中各有侧重。正如钱正权先生所说:“根据语文学科的性质,教学内容包括思想内容与语言表达形式两方面,不能偏废。”但是,无可否认,当下对文本解读的认识越来越倾向于语文元素的分析。这是因为有人担心,如果在文本解读中重视了内容的挖掘,语文就会等同于思想品德课。其实这种观点,大有可商榷之处。思想品德课应该是一门以活动设计与实践为重点的课程,注重让学生在活动中体验,而不是用文本教育学生应该怎么做,不应该怎么做。所以,语文课对文章思想内涵的分析与演绎并不能认为是思想品德课。即使品德课程采取的是和语文课程基本相同的架构进行教学:以文本为载体,通过文本讲述道德规范;或者在文本中呈现故事,利用文本告诉学生应该怎样实践。这也只能说明思想品德课偏离了它应有轨道,越来越像语文课。我们不能将语文课和一个可能已经发生认识偏差的品德课程相比较,否则真应验了“假作真是真亦假”。以错误为参照物来评判语文课程,是差之毫厘,谬以千里了。
所以,教学中也不应该害怕出现以内容解读为主的教学设计。比如湖南省特级教师罗大红设计的《夸父追日》教学,她的教学目标定为:“正确、流利、有感情地朗读课文。能概括故事的主要内容在品读语言文字中感受故事的神奇,理解夸父追日的执著、奉献精神,以及征服大自然的雄心壮志,体会神话传说的神奇。培养独立阅读能力。”从她的这段教学设计中,明显可以看出罗老师的这堂课的教学终极目标要学生理解夸父的“执著、奉献精神”和“雄心壮志”。她的教学设计贯穿着对思想内容目标达成的孜孜追求。最后,罗老师这样写道:“的确,夸父带着心中莫大的遗憾走了,但他征服自然、改造自然的决心和坚强不息、顽强拼搏的精神,永远留在了我们心中。”作为结束语,罗老师强调了这堂课的思想教育价值。
所以,对那些以思想内涵见长的文章,在文本解读时侧重于内容,既有必要也是必然。教师对文本的解读要深入思考,要有所取舍,如果是思想内容大于表达方式,那将课文上成是对思想内容的传承未必不可。
一千个读者就有一千个哈姆雷特
文本从作者的手里诞生后,经公开发表,其价值与意义就不再属于作者个人的了。这正是所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的原因。文本解读是读者对文本的二次写作,是在合乎社会伦理规范和秩序的前提下,进行的有价值的理解探索。这就不可避免地带来了文本解读的视角问题、深度问题和适用问题。教师对文本的解读和一般的读者还有所不同,他们进行的文本解读要和教学相联系,因此,教师眼中的“哈姆雷特”更多的是通过文本传授给学生的知识或者能力。教师对文本解读的侧重点不同,必然会带来不同甚至对立的教学目标、方法。
“第七届两岸四地小学语文教学观摩活动”给我们展示了来自内地、台湾、香港、澳门的四位老师对《再生纸》一文的同文异构教学。有趣的是,来自来自内地的贺敏老师和来自台湾的范姜翠玉老师对文本的理解迥异。贺老师这样描述教学目标和重点:“教学目标:1、品读描写再生纸的纸耳环的语句,并进行积累和运用。2、了解再生纸的制作方法,进一步探究人物情感变化的过程。3、理解关键词句的含义及在表情达意方面的作用。教学重点:品读描写再生纸和纸耳环的语句,并进行积累和运用。”范姜老师这样描述教学重点(没有设置教学目标):“1、认识‘再生纸’。2、透过认识各种再生品,知道创新的目的。3、运用各种理解策略,深入阅读文本。4、透过小组活动,接纳多元观点,培养合作态度。”通过对比,可以看出贺老师的教学偏向语言文字的理解与运用,而范姜老师侧重阅读技能的练习,协助学生发展个人的阅读策略。不同的教学策略选择来自教者对文本不同的解读。贺老师解读的立场正如叶老所说的“教材无非是个例子”,将教材当做学生学习语言的一个范例。她在读文本的时候提炼出了文本中精彩的描写,精练的词句及精妙的构思,所以特别重视听说读写能力的训练;而范姜老师解读的立场则是教材是“杖藜扶我过桥东”的那个拐杖。她在解读文本时看重的是文本对学生阅读技能的辅助作用。一个侧重于对文本文字自身的理解,一个侧重于文本阅读时个体的感受。两者孰优孰劣,自然各有说理。比如上海师大的吴立岗先生认为贺老师的解读与设计好:“这堂课语感训练扎实,听、说、读、写能力的训练也有不同程度的落实,还初步培养了学生自学的习惯,学生学得兴味盎然。”而台湾教育研究院的吴敏而先生则认为范姜老师的教学引导“很耐心地聆听学生的想法,甚至不修正他们,给他们机会和反思个人的诠释,达到自我修正的境界,实属难得”。可见,文本解读应该是见仁见智的,“一千个读者就有一千个哈姆雷特”是百花齐放,未尝不可。
一个人的精神发育史就是他的阅读史
教师对文本的解读不同于一般人,他们理解文本的高度和深度决定了学生学习的效度。朱永新教授说过:“一个人的精神发育史就是他的阅读史。”作为文本的教材对教师和学生有着同样的意义,它们都是一个供阅读的文本,是一个能让阅读者精神成长的文本。作为教材的文本有两层功能,一是它的社会功能,即通过这个文本的学习让学生得到精神的成长;另一个是教师的阅读文本,教师应以非功利的态度对待这个文本,用心揣摩它,让自己穿越时空和文本内容进行精神和情感的交流,从而提升自己的精神高度。苏州大学教授陈国安在《读<春晓>解春意》一文中这样解读“花落知多少”,他写道:“……因为回忆起来昨夜好像有风也有雨,虽然迟疑,但还是问出了声,本该问‘昨夜的风雨中有花落下吗’,心一恍惚竟冲口而出:‘庭中的花在风雨中落了多少呢?’肯定了一定是落花了,我只是担心不要落了很多,最怕的是不会全都落尽了吧?诗人问得很急切焦灼,那种内心的担忧跃然纸上,千年以后似乎我们还能够听得见诗人问出这句话时心碎的声音。诗人需要一个答案,‘知’,但又害怕那个是自己要的那个答案,所以‘知多少’?不管谁来回答,我都将面对。天地无声,风雨已寂,鸟儿们的啼唱又低下了八音度高,诗人不需要任何人来回答,但诗人最害怕天越来越亮,如果自己发现并回答出的那个答案恰恰是自己所不愿意意要的那个答案的话,那种忧伤就会更加浓郁一层了。‘知’又是‘不觉’的影子了,不知不觉地醒来,却要去明明白白地知觉庭中的落花,原来春梦虽好但不知,梦醒春残竟如此的恼煞人啊……”看了这段文字,我们不能说,陈国安先生对这句话的深刻理解,他是将自己融入到诗人的情感中,试图还原诗人创作时的心理与思维轨迹。原来,“花落知多少”这句千古名句里竟有如此的忧伤和无奈,而这无尽的伤感来自对春天浓浓的留恋之情。如果,我们在解读文本时也能做到如此细细揣摩,做到南宋陈善所说的“读书须知出入法,始当求所以入,终当求所以出”,读出其中味,拾得其精髓,不光能够提高自身修养,更能在教育教学中如鱼得水,如入化境。
总之,文本解读不应该被许多框框束缚住,而应该是用更加重要广阔的视野对待文本,用更加包容的心态看待每一种解读的方式,以期在自由与民主的氛围中更好地进行语文教学思考与实践。
唐骏,教师,现居江苏南通。