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[关键词]历史教育，社会价值，核心目标，核心素养
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2016）05-0027-06
中学历史教学有着比知识传授、能力培养更重大的使命一素养养育，铸造未来国民的核心素养，让他们的精神站立起来是历史教育的终极目的。历史学科的真正价值不在教与学的法则，而在于学习历史对学生的成长、成人的养育价值，即对人性的养育。当我们的教学还在想尽各种办法与招式解决学生“怎么吃”的问题时，我们会经常这样问自己：对于一个几近成年的高中学生来说，历史课堂教学是告诉他们“怎么吃”重要？还是“吃什么”更重要？毋庸置疑，中学历史教学最重要的不是告诉学生如何吃，而是要基于成长的需要，解决吃什么，提供什么样“营养”的问题。因此，以养育学生人格人性为主要目的的历史教学内容选择与历史教育价值的挖掘就显得比传授知识、培养能力要重要得多了。如果历史课堂缺乏价值引领，就很容易培养有学问甚至是有艺术修养的恶魔。素养立意与养育是中学历史课堂的核心目标与最主要的追求。
一、笨鸟也有矮树枝
斯黛肥在《这才是判断一个人是否受过教育的标准》一文中认为：“真正的教育，是自由的精神、公民的责任、远大的志向，是批判性的独立思考、时时刻刻的自我觉知、终身学习的基础、获得幸福的能力。”新教育的代表人物之一王雄也认为：“让每个生命成为最好的自己”，“学校要通过各种方法，把人类最美好的东西在学校里呈现出来，让每个学生在和伟大事物相遇的过程中不断发现自己、找到自己，最终成就自己。”中学历史教材描述、记录和呈现的大部分都是历史上的“伟大事物”，要让每个学生都能在历史课堂上相遇伟大的事物，历史教师就首先必须具备全面的人才观。因为每个生命都会有自己的光芒，即使是一只笨鸟，上帝也为他准备了一根矮树枝。这也是中学历史课堂进行素养养育的基础。
第一，人才不再只是精英的专属。当今世界既需要少数的高精尖人才，也需要大量做普通事的大众化人才。随着4D工业时代的到来，社会对人才的需求更趋向多元化和个性化，人人都是爱因斯坦，乔灌各擅其美，每个人都是这个社会不可缺乏的人才。因此，当今的教育必须伴随着社会的进步与发展，从能力为中心的教育体系走向“素养”为中心的教育体系，让教育不再只是为培养少数几个精英分子服务，它必须面向所有学生，为所有学生的成长和提高他们素养提供“有机肥”。
第二，大众教育时代的来临，大学教育从精英化走向基础化、通识化和大众化。这种普遍化的大学教育，已无法为学子们提供“超额利润”，知识已不是改变命运的唯一途径了，也不是通向成功的唯一阶梯。当大多数人都有机会读大学时，中学历史教育就必须要服务于广大平凡之辈的人性与成长，以良好的心态、健康的身体坦然面对生活中的挫析与苦难，培养平凡而幸福的快乐人是今后中学历史教育的主要任务和常态，不歧视甚至要鼓励学生成为幸福的普通人，历史教育不但要为精英服务，更要为平常人服务。
第三，健康、普通而幸福地活着也是人生的成功。教育的核心目标就是养育人格，让他们的精神站立起来，帮助他们找到幸福的生活方式。当学生在今后人生道路上遭遇命运的反复无常或不公平时，他能笑着说：我依然能保持着美丽的心灵，继续追求着做一个善人、好人，因为历史让我对未来不再恐惧！
第四，适当与适度的知识传授与能力培养才是最好的教育。过去，特别是改革开放初期，中国初步形成了以“知识”为中心的教育体系，应试教育成了学生发展的全部内容和唯一追求。殊不知，当教师的知识传授过度或热中于满堂灌的时候，学生容易成为不谙世事的书呆子，容易导致学生想象力和创造力发展下降，严重挤压学生未来发展与提升空间。随着现代化进程的加速，能力决定一切，能力解决一切，能力证明一切，全社会形成了以“能力”为中心的教育体制。如果一个人的能力不强，或无法精英化时，他所接受的教育与培养就有可能大打折扣。对精英化人才的过度关注与培养，事实上侵犯了其他非精英人才平等受教育的权力，重点中学、重点班的设置就是最大的教育不公平。无论是知识体系，还是能力体系，历史教育都没有权利强行占满学生的全部时间和空间，要给他们留足自我反刍与成长的发展空间，让他们更好地为自己的人生发展做好充分的准备。
二、用素养点燃课堂
“素养是教化的结果，是自身努力、环境影响的结果，由训练和实践而习得的思想、品性、知识、技巧和能力。其中，尤其能促进人生命成长、人生发展，可提升、可进阶的就是核心素养”。学校教育对个人素质的形成起了关键性作用，这主要体现在中小学教育阶段的各个学科和它的核心素养中，多个学科的核心素养目标共同组成与形成了学生个人的素质。当学生走向社会时，他们所学过的历史知识也许早就忘记了，但学历史时所形成的核心素养却受会让他们终生受用，他们与那些没有学过历史的人在素质方面，特别是情商方面就会有不一样的表现。因此，历史学科在养育学生过程中所体现出来的独特核心素养即是“时空逻辑、史料实证、发展眼光、多元联系、客观评判、置身理解”六个方面。让学生在今后的人生中，不论是做人还是做事，能时时、处处、事事具备“基于时空与实证、立足发展与多元、善于理解与评判”的价值理念与素养。
1.时空逻辑
任何历史事物都是在特定的、具体的历史时间与地理条件下发生。历史时空观具体落实到中学历史教学，主要表现为：了解历史发展过程中的时间逻辑与空间逻辑，通过分期、分段、分地域、分国家、分民族的方式来描述和认识人类过去的发展，并将史事置于历史进程的时空框架当中，考察与理解它们存在的意义。
时空逻辑对学生进行人文养育的主要表现有：一是认识任何事情都是建立在时空基础上的，这是学生未来做人处事的基础要求；二是时、空、事三者共生相机，历史事件一定发生在特定的时空中，过去的时空，一定有很多我们已知和未知的事情发生了，要理解世间有很多事情不能错过一定的时间与空间；三是要善于把握事物在不同的时间和空间里意义是完全不一样，效果和影响也可能决然不同，学会分析；四是掌握事情发生的、发展乃至整个进程的具体时间和空间环境，建构起人、事、物之间的相互关联性及因果关系，并能正确理解事物的变迁、延续、发展、进步等意义，正确对待自己人生过程中所遇到的人和事，或对整个社会现象做出正确而且合理的解释。 2.史料实证
历史是一门注重逻辑推理和严密论证的人文社会科学。任何历史结论与评判都必须基于真实的、可靠的历史史料，论从史出，证由史来。
史料实证对学生进行人文养育的主要表现有：一是史料实证至少能够养育学生在今后的社会生活中，形成自觉的实证意识，学会如何搜集、选择和使用各种信息，并养成在浩如烟海的资料中发现线索和有效信息的习惯；二是不仅要善于搜集信息，还要善于判明它的可信度和使用价值。信息来源具有广泛性，以客观的态度辨析信息可靠性和价值；三是形成较高水平的实证意识，并能从信息中形成新的问题，建构属于自己的价值叙述和情感态度；四是学会在论证过程中注重逻辑推理，论证过程严密；五是虚假或伪造的历史培养不出善良与诚实的公民，凭证据说话和理性处事是公民社会的基本要求，只有真实而崇高的历史才会让我们拥有走向未来的信心。
3.发展眼光
人类历史是永无止境地向前发展的。它在中学历史教学任务中具体体现为：了解历史发展进程中的线索、变化和发展的基本情况，辨明发展过程中的各种形态，认识和把握历史发展的总体趋势和潮流。
发展眼光对学生进行人文养育的主要表现有：一是培养学生具有对历史发展进程的总体把握能力和具体辨明历史发展变化基本形态与类型的能力。二是人类历史是在继承与发展中不断前行的，即便是历史有停滞或后退现象，那也只是发展过程中的暂时曲折。学生习得的更重要的是认识到了只有具备历史发展变化这个宏大的视野，才能准确把握历史发展和自己未来发展的总方向和总趋势。三是理解不同时期历史发展的差异性与演进的关联性，认识和理解历史发展的借鉴性与现实性。
4.多元联系
联系是多元的，这种多元联系往往表现在历史发展的复杂性、多样性、具体性与特殊性之中。历史的多元联系落实到中学历史教学主要表现为：多元联系既体现在民族、国家、地区之间，又体现在政治、经济、社会、文化、科技、宗教、意识形态等各个领域，也体现在社会中每个个体存在的不同经历、信仰与态度。了解人类历史在各个地区、国家、民族以及各个领域的多样化发展情况及纵横联系，需要我们精准把握和认识各因素之间的关联。
多元联系对学生进行人文养育的主要表现有：一是学会从整体关注、把握和解释事物发展的多样性和普遍联系，不能单一的、独立的、分散的看待事物；二是具备历史发展存在多样性与多元选择的观点，既要看到人类社会发展的共同规律和趋势，也要看到各个文明的独特性、交融共进及相互影响；三是重视现实与历史之间的联系，立足现实，追溯历史，研究和借鉴人类文明的有益成果；四是善于把各国文明纳入到世界文明发展大背景中进行综合考察，也要善于挖掘各国文明的影响与价值，为人类文明的共同发展服务。
5.客观评判
秦晖认为：“历史学的任务就是解释，去解释历史事件的因果关系，如果不去解释，历史学就没有存在的意义。”任何历史叙述实质上是对过去的阐释与评判，不仅包括史实的描述、整理、组合，也包括叙史者的立场、观点与方法，如历史观、价值观和世界观。客观评判落实到中学历史教学就主要表现为：能够区分历史叙述中的史实与阐释，辩明导致历史解释与评判不同的原因；能够对史实进行实事求是的判断，全面客观地论述历史问题；能够运用正确的史观，全面清晰地论述自己对历史的看法，论从史出，史论结合。不能预设结论进行推理论述，要么一否到底，要么顶礼膜拜。
客观评判对学生进行人文养育的主要表现有：一是历史评判必须建立在真实可靠的史实基础上的，历史不是胜利者的宣言书，也不是失败者的墓志铭，它因真实而崇高。我们既不能神化历史，把它捧得缩地戡天；也不能丑化历史，把它骂得天诛地灭。二是立足于当代社会需要，置身当时历史情境，思考历史事件、历史人物和历史现象的重要性。正如袁伟时所说：“现实环境也会刺激历史研究者的思考，影响他们的研究方向和对史料的选择和分析。”三是接触不同的历史叙述，理解别人的历史评判是如何通过不同的手段和不同方式形成对历史的解释，并探究其意图，客观评价各种历史解释的意义和价值。四是通过对历史进行实事求是的阐释与评判，反思历史，汲取历史经验教训，形成自己对历史的正确评判，让本质性的认识成为学生成长所需要的人文素养，让学生对未来不再恐惧。这也是学生通过客观评判历史获得学习自主性与创新性的养育。
6.置身理解
置身历史理解是指历史本身的发展，和人们对历史理解的认识过程。前者以史料为主，后者以历史概念、历史范畴为主；后者以前者为基础和内容，是前者的理论再现；两者不能等同，后者是抛弃了历史发展中大量非本质的、支流的、偶然的东西，集中反映历史发展的本质的、主流的、必然的东西，从而形成了客观的历史理解；后者反映前者不是对历史的背离，而是以严密的逻辑对历史的深刻的反映与认识，它主要体现在客观解释历史、宽容历史、认同历史之中。置身理解具体表现为：能够理解各种历史叙述的内容含义与要点；能够设身处地认识具体的史实，对历史形成合理的想象与理解；认同并理解历史的变化与发展、动机与效果、偶然与必然。这种建立在历史理解基础上所形成的历史认识，不但是中学历史的灵魂，更是学生成长需要的人文素养。
置身理解对学生进行了人文养育的主要表现有：一是回到历史现场，正确认识和理解历史事件的发生、过程、结果、性质、影响，历史人物的言行、贡献、历史地位。二是将历史放置在特定的历史条件下进行具体阐释与理解，不用现代人的价值观苛求古人，设身处地理解其必然性和偶然性。三是理解是基于一定的人生观、世界观和价值观；反过来，历史丰富的思想观念、文化传统、情感认同、价值取向有助于养育上述“三观”。历史学科的社会功能不仅是机械传递人类自己的记忆，更重要为当前社会发展提供历史经验教训，为社会个体提供成长养分与人生启示。四是形成对国家、民族的认同感，从历史的角度认识中国的具体国情，理解中华文明的历史价值和现实意义。五是形成正确的国际理解意识，尊重、理解、包容世界各国、各民族的文化传统，形成面向世界的开放心态与胸怀。 三、心中时常有风景
2014年3月教育部出台了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，文中首次提出了核心素养概念，并特别强调它是深化课程改革、落实立德树人的根本，是新一轮教育改革和课程改革的终极目标和导航仪。历史教育的本质是养育人格，最终的目的是让他们的精神站立起来。提前准备好从事各种职业或事业所要求的素养基础，尽量避免德不配位。因此，中学历史要善于落实每一个历史知识的素养目标，让它们为学生成长服务。
第一，挖掘与制定素养目标不可缺失的观念
本应以素养养育为核心的中学历史教学目前存在六大问题：一是对历史教学素养概念的认识和界定摇摆不定。二是对具体历史知识点素养目标的制定含糊其辞。三是对历史的解读与认识是一知半解，或过度解释。四是围绕素养养育核心目标的教学设计是两张皮。五是价值观引领容易扭曲变形。六是课堂教学中，不是以学生发展为本位，学生处于被压制地位。正是基于当前的历史教学现实，素养目标的挖掘与制定必须具备几个不可缺失的观念。
其一，学生是一切素养目标的最终目的，是历史课堂的出发点和根本所在。养育学生素养、为他们成长提供合适的营养是中学课堂最主要的目标和功能，基于此，历史教学目标的合理设定、历史教学内容的恰当选取、历史教学流程的合理编排、历史教学评价的选择与使用等都必须建立在“一切为了学生、为了学生一切、为了一切学生”的基础上。课堂是全体学生的课堂，知识构建与技能训练、能力培养与个性形成、合作竞争与交流互动等是所有学生的事。历史课堂教学的最优化效能是既能让学生广泛参与，又能学生满足个性需求。
其二，素养目标对中学历史学科教学起着指导、引领、辐射作用，是学科素养目标的上位目标，是建立在“目”基础上的“纲”。知识与技能产生力量，过程与方法培养能力，情感、态度和价值观决定方向。过去，知识立意与能力培养是学生的整个世界，现在，我们的核心目标已从知识体系和能力体系走向更为本质的素养体系。因此，再丰富多彩的教学手段都不能成为课堂教学的主角或主旨，没有图片、音乐、视频、动画的历史课堂，只要它符合素养要求，同样是精彩的课堂。课堂一切的主旨是学生的需要与对他们成长的养育，教学手段与教学方法永远只能附从学生素养养育的需要。万千课堂，唯此为大。
其三，评价一堂好课的根本标准是对学生素养养育程度的高低或是否适合。基于学生成长需要的历史课堂应该是朴实简约重于奢华花哨、内容效果重于形式氛围、价值导向重于知识能力、素养养育重于考试分数。如果基于学生的素养目标无法成为历史课堂教学中雄居山顶的导航塔，或被严重弱化和边缘化的话，本该简约的历史课堂会让学生在繁琐、杂乱中无所适从。同时，中学历史课堂还应注意的是：不能把一堂课的功能无限放大，严重挤压学生成长与养育的时间、自主发展的空间。高效不等于容量大，好课不等于目标多。能够让大部分学生吸收和消化才是最理想的课堂容量追求。确定一两个教学目标，解决一两个教学问题，运用一两个教学策略，传授一两个学习技巧，完成一两个教学任务，养育些许人生素养。因此，一堂好的历史课必须是以养育学生素养为核心，教学容量简约而不简单；教学活动适度而不纷繁，不能弱化学生的主体地位，教学手段可以丰富多彩但不能变人灌为机灌，更不能眼里只有优秀生而没有全体学生。
其四，历史基础知识是能力培养与价值观养育的基础，“任何认识和结论的得出都要在建立在坚实的史实之上，从历史的角度发现问题，思考社会和人生，没有历史知识作为思考的原料和进行比对的参照，也不可能真实、准确和有实效。从历史素养的高度看，历史知识既是具体的，也是整体的，既是独立的，也需要前后贯通、上下相连、左右相逢，既要保证知识的完整和独特，也要对它进行消化、加工、提炼”。高中历史课程标准和高考考试大纲均对学生所需要掌握的基础知识作了明确的规定。如高考大纲规定了28个一级知识点，90个二级知识点。如果没有历史基础知识作为媒介与依托，学科能力培养与学生人生养育就是无源之水，无本之木。
第二，如何挖掘与制定一堂历史课或一个知识点的素养目标
庸师堆砌史料，能师提炼史料，经师阐释史料，人师立意史料。当素养立意落实到每堂历史课或每一个历史知识点时，核心目标成为了它们的必然选择。一个完整的核心目标是由知识目标、能力目标、素养目标三个层级构成。学会知识是基础，培养能力是重点，养育素养是核心，是皇冠上的明珠。
制定知识目标一般运用“了解”“知道”“列举”“说出”“欣赏”等开题词。能力目标的制定分为两大类，一类是基于历史基础知识的能力目标，一般运用“概述”“简述”“理解”“探讨”“说明”“概括”“比较”“分析”等开题词；另一类是基于开展历史活动的能力目标，一般运用“收集”“组织”“讨论”“访问”“搜集”“观看”“讲述”“编辑”“阅读”“调查”“考察”“绘制”等开题词。制定素养目标一般运用“体会”“认识”等开题词，正常情况下，历史认识是应用最多的素养目标开题词。如1787年美国宪法。
知识目标：知道美国1787年宪法的主要内容和联邦制的权力结构。
能力目标：理解妥协在宪法制定过程中所起的历史作用；并比较美国总统制共和制与英国君主立宪制的异同。
素养目标：认识妥协也是珍贵的历史遗产。
为什么把“认识妥协也是珍贵的历史遗产”作为本课或本知识点的核心目标呢？为什么要对学生进行妥协教育呢？
一是因为妥协是公民应该具有的品格。美国早在1994年，就推出了《全美社会科课程标准》和《全美公民与政府课程标准》两部公民教育力作，两大标准都明确提出要对中小学生进行妥协教育，强调妥协是协调人际关系技能的一个有机组成部分：“在解决分歧、化解冲突中，（学会）参与劝说、妥协、争论和磋商。”同时学会妥协就是养成一种公民品性，有益于美国民主的健康发展：“这些品性不仅包括责任感、自律、尊重个人价值和人类尊严以及同情心等个人品性，也包括礼貌、守法公民意识、批判意识、忍耐力以及磋商和妥协意愿等公共品性。”
二是因为于学生而言，学会妥协是一种必备的人生素养。它不但是一种思维、视野、行为习惯，甚至是一种珍贵的人生高度与精神境界。以英美为例，妥协始终是资产阶级革命与民主宪政发展过程中始终没有缺失的民族特性、处事方式与行为理念。一个无可辩驳的史实，告诉我们：没有一定程度的相互妥协与利益让渡，他们的历史发展就无法淌过深水区与激流区，妥协是一种珍贵的历史遗产。
以近代中国为例：辛亥革命的价值引领与价值担当不仅仅是“暴力革命”的典型，也存在妥协的智慧。革命发生后，各种政治力量以民族大局为重，通过相互妥协，实现和平，中华民族避免一次刀兵之乱，是中国历史的巨大进步。汉族和满族及其他民族之间的民族妥协与和解，保持了中华民族大家庭的团结和祖国领土的完整统一；南方革命政权和清朝皇室之间的政治妥协与和解，避免了法国式的你死我活，避免了大范围、长时间的社会动荡和流血牺牲，走出了零和游戏危险境遇；孙中山与袁世凯两大政治“巨头”之间的权力妥协与和解，其中责任内阁的成立、政党政治的尝试、国会选举的顺利进行等，都曾使新生的民国政权呈现出勃勃生机。上述妥协既是多种现实因素的融合与凝结，也是以柔克刚的坦然、襟胸万里的气度、迂回取直的风格；既是捍卫信念与原则基础上暂避锋芒的睿智，也是深谋远虑的历史洞察、慧思敏锐的未来目光。
“教育是人的灵魂教育，而非理智知识和认识的堆集”，“有灵魂的教育意味着追求无限广阔的精神生活，追求人类永恒的终极价值：真、善、美、爱和智慧、公正、自由、希望，以及建立与此相关的信仰，真正的教育理应成为负载人类终极关怀的有信仰的教育，它的使命是给予并塑造学生的终极价值，使他们成为有灵魂有信仰的人，而不只是热爱学习和具有特长的准职业者”。因此，素养养育是中学历史课堂的灵魂与最高追求，要让每一堂课都立足于情感态度价值观，立足于素养育人。自觉把课堂历史教学上升到以养育学生人格为核心目标的历史教育，由重学走向重育。把“素养养育”作为核心目标融入到历史教学中去，充分挖掘和发现历史学科独特的素养养育功能和养育内容，让学生在每堂课上都能受到正确价值观的导引和养育，充分发挥历史学科的教化功能，让灵魂与素养跟上知识能力的步伐，同步到达理想的地方。
[责任编辑：李婷轩]
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2016）05-0027-06
中学历史教学有着比知识传授、能力培养更重大的使命一素养养育，铸造未来国民的核心素养，让他们的精神站立起来是历史教育的终极目的。历史学科的真正价值不在教与学的法则，而在于学习历史对学生的成长、成人的养育价值，即对人性的养育。当我们的教学还在想尽各种办法与招式解决学生“怎么吃”的问题时，我们会经常这样问自己：对于一个几近成年的高中学生来说，历史课堂教学是告诉他们“怎么吃”重要？还是“吃什么”更重要？毋庸置疑，中学历史教学最重要的不是告诉学生如何吃，而是要基于成长的需要，解决吃什么，提供什么样“营养”的问题。因此，以养育学生人格人性为主要目的的历史教学内容选择与历史教育价值的挖掘就显得比传授知识、培养能力要重要得多了。如果历史课堂缺乏价值引领，就很容易培养有学问甚至是有艺术修养的恶魔。素养立意与养育是中学历史课堂的核心目标与最主要的追求。
一、笨鸟也有矮树枝
斯黛肥在《这才是判断一个人是否受过教育的标准》一文中认为：“真正的教育，是自由的精神、公民的责任、远大的志向，是批判性的独立思考、时时刻刻的自我觉知、终身学习的基础、获得幸福的能力。”新教育的代表人物之一王雄也认为：“让每个生命成为最好的自己”，“学校要通过各种方法，把人类最美好的东西在学校里呈现出来，让每个学生在和伟大事物相遇的过程中不断发现自己、找到自己，最终成就自己。”中学历史教材描述、记录和呈现的大部分都是历史上的“伟大事物”，要让每个学生都能在历史课堂上相遇伟大的事物，历史教师就首先必须具备全面的人才观。因为每个生命都会有自己的光芒，即使是一只笨鸟，上帝也为他准备了一根矮树枝。这也是中学历史课堂进行素养养育的基础。
第一，人才不再只是精英的专属。当今世界既需要少数的高精尖人才，也需要大量做普通事的大众化人才。随着4D工业时代的到来，社会对人才的需求更趋向多元化和个性化，人人都是爱因斯坦，乔灌各擅其美，每个人都是这个社会不可缺乏的人才。因此，当今的教育必须伴随着社会的进步与发展，从能力为中心的教育体系走向“素养”为中心的教育体系，让教育不再只是为培养少数几个精英分子服务，它必须面向所有学生，为所有学生的成长和提高他们素养提供“有机肥”。
第二，大众教育时代的来临，大学教育从精英化走向基础化、通识化和大众化。这种普遍化的大学教育，已无法为学子们提供“超额利润”，知识已不是改变命运的唯一途径了，也不是通向成功的唯一阶梯。当大多数人都有机会读大学时，中学历史教育就必须要服务于广大平凡之辈的人性与成长，以良好的心态、健康的身体坦然面对生活中的挫析与苦难，培养平凡而幸福的快乐人是今后中学历史教育的主要任务和常态，不歧视甚至要鼓励学生成为幸福的普通人，历史教育不但要为精英服务，更要为平常人服务。
第三，健康、普通而幸福地活着也是人生的成功。教育的核心目标就是养育人格，让他们的精神站立起来，帮助他们找到幸福的生活方式。当学生在今后人生道路上遭遇命运的反复无常或不公平时，他能笑着说：我依然能保持着美丽的心灵，继续追求着做一个善人、好人，因为历史让我对未来不再恐惧！
第四，适当与适度的知识传授与能力培养才是最好的教育。过去，特别是改革开放初期，中国初步形成了以“知识”为中心的教育体系，应试教育成了学生发展的全部内容和唯一追求。殊不知，当教师的知识传授过度或热中于满堂灌的时候，学生容易成为不谙世事的书呆子，容易导致学生想象力和创造力发展下降，严重挤压学生未来发展与提升空间。随着现代化进程的加速，能力决定一切，能力解决一切，能力证明一切，全社会形成了以“能力”为中心的教育体制。如果一个人的能力不强，或无法精英化时，他所接受的教育与培养就有可能大打折扣。对精英化人才的过度关注与培养，事实上侵犯了其他非精英人才平等受教育的权力，重点中学、重点班的设置就是最大的教育不公平。无论是知识体系，还是能力体系，历史教育都没有权利强行占满学生的全部时间和空间，要给他们留足自我反刍与成长的发展空间，让他们更好地为自己的人生发展做好充分的准备。
二、用素养点燃课堂
“素养是教化的结果，是自身努力、环境影响的结果，由训练和实践而习得的思想、品性、知识、技巧和能力。其中，尤其能促进人生命成长、人生发展，可提升、可进阶的就是核心素养”。学校教育对个人素质的形成起了关键性作用，这主要体现在中小学教育阶段的各个学科和它的核心素养中，多个学科的核心素养目标共同组成与形成了学生个人的素质。当学生走向社会时，他们所学过的历史知识也许早就忘记了，但学历史时所形成的核心素养却受会让他们终生受用，他们与那些没有学过历史的人在素质方面，特别是情商方面就会有不一样的表现。因此，历史学科在养育学生过程中所体现出来的独特核心素养即是“时空逻辑、史料实证、发展眼光、多元联系、客观评判、置身理解”六个方面。让学生在今后的人生中，不论是做人还是做事，能时时、处处、事事具备“基于时空与实证、立足发展与多元、善于理解与评判”的价值理念与素养。
1.时空逻辑
任何历史事物都是在特定的、具体的历史时间与地理条件下发生。历史时空观具体落实到中学历史教学，主要表现为：了解历史发展过程中的时间逻辑与空间逻辑，通过分期、分段、分地域、分国家、分民族的方式来描述和认识人类过去的发展，并将史事置于历史进程的时空框架当中，考察与理解它们存在的意义。
时空逻辑对学生进行人文养育的主要表现有：一是认识任何事情都是建立在时空基础上的，这是学生未来做人处事的基础要求；二是时、空、事三者共生相机，历史事件一定发生在特定的时空中，过去的时空，一定有很多我们已知和未知的事情发生了，要理解世间有很多事情不能错过一定的时间与空间；三是要善于把握事物在不同的时间和空间里意义是完全不一样，效果和影响也可能决然不同，学会分析；四是掌握事情发生的、发展乃至整个进程的具体时间和空间环境，建构起人、事、物之间的相互关联性及因果关系，并能正确理解事物的变迁、延续、发展、进步等意义，正确对待自己人生过程中所遇到的人和事，或对整个社会现象做出正确而且合理的解释。 2.史料实证
历史是一门注重逻辑推理和严密论证的人文社会科学。任何历史结论与评判都必须基于真实的、可靠的历史史料，论从史出，证由史来。
史料实证对学生进行人文养育的主要表现有：一是史料实证至少能够养育学生在今后的社会生活中，形成自觉的实证意识，学会如何搜集、选择和使用各种信息，并养成在浩如烟海的资料中发现线索和有效信息的习惯；二是不仅要善于搜集信息，还要善于判明它的可信度和使用价值。信息来源具有广泛性，以客观的态度辨析信息可靠性和价值；三是形成较高水平的实证意识，并能从信息中形成新的问题，建构属于自己的价值叙述和情感态度；四是学会在论证过程中注重逻辑推理，论证过程严密；五是虚假或伪造的历史培养不出善良与诚实的公民，凭证据说话和理性处事是公民社会的基本要求，只有真实而崇高的历史才会让我们拥有走向未来的信心。
3.发展眼光
人类历史是永无止境地向前发展的。它在中学历史教学任务中具体体现为：了解历史发展进程中的线索、变化和发展的基本情况，辨明发展过程中的各种形态，认识和把握历史发展的总体趋势和潮流。
发展眼光对学生进行人文养育的主要表现有：一是培养学生具有对历史发展进程的总体把握能力和具体辨明历史发展变化基本形态与类型的能力。二是人类历史是在继承与发展中不断前行的，即便是历史有停滞或后退现象，那也只是发展过程中的暂时曲折。学生习得的更重要的是认识到了只有具备历史发展变化这个宏大的视野，才能准确把握历史发展和自己未来发展的总方向和总趋势。三是理解不同时期历史发展的差异性与演进的关联性，认识和理解历史发展的借鉴性与现实性。
4.多元联系
联系是多元的，这种多元联系往往表现在历史发展的复杂性、多样性、具体性与特殊性之中。历史的多元联系落实到中学历史教学主要表现为：多元联系既体现在民族、国家、地区之间，又体现在政治、经济、社会、文化、科技、宗教、意识形态等各个领域，也体现在社会中每个个体存在的不同经历、信仰与态度。了解人类历史在各个地区、国家、民族以及各个领域的多样化发展情况及纵横联系，需要我们精准把握和认识各因素之间的关联。
多元联系对学生进行人文养育的主要表现有：一是学会从整体关注、把握和解释事物发展的多样性和普遍联系，不能单一的、独立的、分散的看待事物；二是具备历史发展存在多样性与多元选择的观点，既要看到人类社会发展的共同规律和趋势，也要看到各个文明的独特性、交融共进及相互影响；三是重视现实与历史之间的联系，立足现实，追溯历史，研究和借鉴人类文明的有益成果；四是善于把各国文明纳入到世界文明发展大背景中进行综合考察，也要善于挖掘各国文明的影响与价值，为人类文明的共同发展服务。
5.客观评判
秦晖认为：“历史学的任务就是解释，去解释历史事件的因果关系，如果不去解释，历史学就没有存在的意义。”任何历史叙述实质上是对过去的阐释与评判，不仅包括史实的描述、整理、组合，也包括叙史者的立场、观点与方法，如历史观、价值观和世界观。客观评判落实到中学历史教学就主要表现为：能够区分历史叙述中的史实与阐释，辩明导致历史解释与评判不同的原因；能够对史实进行实事求是的判断，全面客观地论述历史问题；能够运用正确的史观，全面清晰地论述自己对历史的看法，论从史出，史论结合。不能预设结论进行推理论述，要么一否到底，要么顶礼膜拜。
客观评判对学生进行人文养育的主要表现有：一是历史评判必须建立在真实可靠的史实基础上的，历史不是胜利者的宣言书，也不是失败者的墓志铭，它因真实而崇高。我们既不能神化历史，把它捧得缩地戡天；也不能丑化历史，把它骂得天诛地灭。二是立足于当代社会需要，置身当时历史情境，思考历史事件、历史人物和历史现象的重要性。正如袁伟时所说：“现实环境也会刺激历史研究者的思考，影响他们的研究方向和对史料的选择和分析。”三是接触不同的历史叙述，理解别人的历史评判是如何通过不同的手段和不同方式形成对历史的解释，并探究其意图，客观评价各种历史解释的意义和价值。四是通过对历史进行实事求是的阐释与评判，反思历史，汲取历史经验教训，形成自己对历史的正确评判，让本质性的认识成为学生成长所需要的人文素养，让学生对未来不再恐惧。这也是学生通过客观评判历史获得学习自主性与创新性的养育。
6.置身理解
置身历史理解是指历史本身的发展，和人们对历史理解的认识过程。前者以史料为主，后者以历史概念、历史范畴为主；后者以前者为基础和内容，是前者的理论再现；两者不能等同，后者是抛弃了历史发展中大量非本质的、支流的、偶然的东西，集中反映历史发展的本质的、主流的、必然的东西，从而形成了客观的历史理解；后者反映前者不是对历史的背离，而是以严密的逻辑对历史的深刻的反映与认识，它主要体现在客观解释历史、宽容历史、认同历史之中。置身理解具体表现为：能够理解各种历史叙述的内容含义与要点；能够设身处地认识具体的史实，对历史形成合理的想象与理解；认同并理解历史的变化与发展、动机与效果、偶然与必然。这种建立在历史理解基础上所形成的历史认识，不但是中学历史的灵魂，更是学生成长需要的人文素养。
置身理解对学生进行了人文养育的主要表现有：一是回到历史现场，正确认识和理解历史事件的发生、过程、结果、性质、影响，历史人物的言行、贡献、历史地位。二是将历史放置在特定的历史条件下进行具体阐释与理解，不用现代人的价值观苛求古人，设身处地理解其必然性和偶然性。三是理解是基于一定的人生观、世界观和价值观；反过来，历史丰富的思想观念、文化传统、情感认同、价值取向有助于养育上述“三观”。历史学科的社会功能不仅是机械传递人类自己的记忆，更重要为当前社会发展提供历史经验教训，为社会个体提供成长养分与人生启示。四是形成对国家、民族的认同感，从历史的角度认识中国的具体国情，理解中华文明的历史价值和现实意义。五是形成正确的国际理解意识，尊重、理解、包容世界各国、各民族的文化传统，形成面向世界的开放心态与胸怀。 三、心中时常有风景
2014年3月教育部出台了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，文中首次提出了核心素养概念，并特别强调它是深化课程改革、落实立德树人的根本，是新一轮教育改革和课程改革的终极目标和导航仪。历史教育的本质是养育人格，最终的目的是让他们的精神站立起来。提前准备好从事各种职业或事业所要求的素养基础，尽量避免德不配位。因此，中学历史要善于落实每一个历史知识的素养目标，让它们为学生成长服务。
第一，挖掘与制定素养目标不可缺失的观念
本应以素养养育为核心的中学历史教学目前存在六大问题：一是对历史教学素养概念的认识和界定摇摆不定。二是对具体历史知识点素养目标的制定含糊其辞。三是对历史的解读与认识是一知半解，或过度解释。四是围绕素养养育核心目标的教学设计是两张皮。五是价值观引领容易扭曲变形。六是课堂教学中，不是以学生发展为本位，学生处于被压制地位。正是基于当前的历史教学现实，素养目标的挖掘与制定必须具备几个不可缺失的观念。
其一，学生是一切素养目标的最终目的，是历史课堂的出发点和根本所在。养育学生素养、为他们成长提供合适的营养是中学课堂最主要的目标和功能，基于此，历史教学目标的合理设定、历史教学内容的恰当选取、历史教学流程的合理编排、历史教学评价的选择与使用等都必须建立在“一切为了学生、为了学生一切、为了一切学生”的基础上。课堂是全体学生的课堂，知识构建与技能训练、能力培养与个性形成、合作竞争与交流互动等是所有学生的事。历史课堂教学的最优化效能是既能让学生广泛参与，又能学生满足个性需求。
其二，素养目标对中学历史学科教学起着指导、引领、辐射作用，是学科素养目标的上位目标，是建立在“目”基础上的“纲”。知识与技能产生力量，过程与方法培养能力，情感、态度和价值观决定方向。过去，知识立意与能力培养是学生的整个世界，现在，我们的核心目标已从知识体系和能力体系走向更为本质的素养体系。因此，再丰富多彩的教学手段都不能成为课堂教学的主角或主旨，没有图片、音乐、视频、动画的历史课堂，只要它符合素养要求，同样是精彩的课堂。课堂一切的主旨是学生的需要与对他们成长的养育，教学手段与教学方法永远只能附从学生素养养育的需要。万千课堂，唯此为大。
其三，评价一堂好课的根本标准是对学生素养养育程度的高低或是否适合。基于学生成长需要的历史课堂应该是朴实简约重于奢华花哨、内容效果重于形式氛围、价值导向重于知识能力、素养养育重于考试分数。如果基于学生的素养目标无法成为历史课堂教学中雄居山顶的导航塔，或被严重弱化和边缘化的话，本该简约的历史课堂会让学生在繁琐、杂乱中无所适从。同时，中学历史课堂还应注意的是：不能把一堂课的功能无限放大，严重挤压学生成长与养育的时间、自主发展的空间。高效不等于容量大，好课不等于目标多。能够让大部分学生吸收和消化才是最理想的课堂容量追求。确定一两个教学目标，解决一两个教学问题，运用一两个教学策略，传授一两个学习技巧，完成一两个教学任务，养育些许人生素养。因此，一堂好的历史课必须是以养育学生素养为核心，教学容量简约而不简单；教学活动适度而不纷繁，不能弱化学生的主体地位，教学手段可以丰富多彩但不能变人灌为机灌，更不能眼里只有优秀生而没有全体学生。
其四，历史基础知识是能力培养与价值观养育的基础，“任何认识和结论的得出都要在建立在坚实的史实之上，从历史的角度发现问题，思考社会和人生，没有历史知识作为思考的原料和进行比对的参照，也不可能真实、准确和有实效。从历史素养的高度看，历史知识既是具体的，也是整体的，既是独立的，也需要前后贯通、上下相连、左右相逢，既要保证知识的完整和独特，也要对它进行消化、加工、提炼”。高中历史课程标准和高考考试大纲均对学生所需要掌握的基础知识作了明确的规定。如高考大纲规定了28个一级知识点，90个二级知识点。如果没有历史基础知识作为媒介与依托，学科能力培养与学生人生养育就是无源之水，无本之木。
第二，如何挖掘与制定一堂历史课或一个知识点的素养目标
庸师堆砌史料，能师提炼史料，经师阐释史料，人师立意史料。当素养立意落实到每堂历史课或每一个历史知识点时，核心目标成为了它们的必然选择。一个完整的核心目标是由知识目标、能力目标、素养目标三个层级构成。学会知识是基础，培养能力是重点，养育素养是核心，是皇冠上的明珠。
制定知识目标一般运用“了解”“知道”“列举”“说出”“欣赏”等开题词。能力目标的制定分为两大类，一类是基于历史基础知识的能力目标，一般运用“概述”“简述”“理解”“探讨”“说明”“概括”“比较”“分析”等开题词；另一类是基于开展历史活动的能力目标，一般运用“收集”“组织”“讨论”“访问”“搜集”“观看”“讲述”“编辑”“阅读”“调查”“考察”“绘制”等开题词。制定素养目标一般运用“体会”“认识”等开题词，正常情况下，历史认识是应用最多的素养目标开题词。如1787年美国宪法。
知识目标：知道美国1787年宪法的主要内容和联邦制的权力结构。
能力目标：理解妥协在宪法制定过程中所起的历史作用；并比较美国总统制共和制与英国君主立宪制的异同。
素养目标：认识妥协也是珍贵的历史遗产。
为什么把“认识妥协也是珍贵的历史遗产”作为本课或本知识点的核心目标呢？为什么要对学生进行妥协教育呢？
一是因为妥协是公民应该具有的品格。美国早在1994年，就推出了《全美社会科课程标准》和《全美公民与政府课程标准》两部公民教育力作，两大标准都明确提出要对中小学生进行妥协教育，强调妥协是协调人际关系技能的一个有机组成部分：“在解决分歧、化解冲突中，（学会）参与劝说、妥协、争论和磋商。”同时学会妥协就是养成一种公民品性，有益于美国民主的健康发展：“这些品性不仅包括责任感、自律、尊重个人价值和人类尊严以及同情心等个人品性，也包括礼貌、守法公民意识、批判意识、忍耐力以及磋商和妥协意愿等公共品性。”
二是因为于学生而言，学会妥协是一种必备的人生素养。它不但是一种思维、视野、行为习惯，甚至是一种珍贵的人生高度与精神境界。以英美为例，妥协始终是资产阶级革命与民主宪政发展过程中始终没有缺失的民族特性、处事方式与行为理念。一个无可辩驳的史实，告诉我们：没有一定程度的相互妥协与利益让渡，他们的历史发展就无法淌过深水区与激流区，妥协是一种珍贵的历史遗产。
以近代中国为例：辛亥革命的价值引领与价值担当不仅仅是“暴力革命”的典型，也存在妥协的智慧。革命发生后，各种政治力量以民族大局为重，通过相互妥协，实现和平，中华民族避免一次刀兵之乱，是中国历史的巨大进步。汉族和满族及其他民族之间的民族妥协与和解，保持了中华民族大家庭的团结和祖国领土的完整统一；南方革命政权和清朝皇室之间的政治妥协与和解，避免了法国式的你死我活，避免了大范围、长时间的社会动荡和流血牺牲，走出了零和游戏危险境遇；孙中山与袁世凯两大政治“巨头”之间的权力妥协与和解，其中责任内阁的成立、政党政治的尝试、国会选举的顺利进行等，都曾使新生的民国政权呈现出勃勃生机。上述妥协既是多种现实因素的融合与凝结，也是以柔克刚的坦然、襟胸万里的气度、迂回取直的风格；既是捍卫信念与原则基础上暂避锋芒的睿智，也是深谋远虑的历史洞察、慧思敏锐的未来目光。
“教育是人的灵魂教育，而非理智知识和认识的堆集”，“有灵魂的教育意味着追求无限广阔的精神生活，追求人类永恒的终极价值：真、善、美、爱和智慧、公正、自由、希望，以及建立与此相关的信仰，真正的教育理应成为负载人类终极关怀的有信仰的教育，它的使命是给予并塑造学生的终极价值，使他们成为有灵魂有信仰的人，而不只是热爱学习和具有特长的准职业者”。因此，素养养育是中学历史课堂的灵魂与最高追求，要让每一堂课都立足于情感态度价值观，立足于素养育人。自觉把课堂历史教学上升到以养育学生人格为核心目标的历史教育，由重学走向重育。把“素养养育”作为核心目标融入到历史教学中去，充分挖掘和发现历史学科独特的素养养育功能和养育内容，让学生在每堂课上都能受到正确价值观的导引和养育，充分发挥历史学科的教化功能，让灵魂与素养跟上知识能力的步伐，同步到达理想的地方。
[责任编辑：李婷轩]