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【摘要】基于核心素养的课程改革驱动着新型语文评价体系的建构。作为一种可以检测学生认知思维、推理能力以及运用知识去解决问题的能力的评价方式，表现性评价可满足核心素养课程改革的相应要求。本文以文学类文本阅读为例，基于表现性评价的核心要素，初步建构了文学类文本阅读表现性评价指标并提出评价任务。语文教师可根据需要，在文学类文本阅读教学的起点、过程与结果阶段运用表现性评价，以此促进学生阅读能力的提高与核心素养的发展。
【关键词】核心素养，文学类文本阅读，表现性评价
近年来，语文课程改革聚焦学生语文核心素养发展，体现立德树人的价值取向，这种价值取向呼吁语文评价体系的变革。“以评价驱动教学”“促进学习的评价”已然成为当前语文课堂教学改革的热点。表现性评价作为一种可以统整课程与教学、落实核心素养的评价方式，应用于语文阅读课堂，可以提高阅读教学的针对性和有效性。为什么要在阅读课堂上引入表现性评价？如何在阅读课堂上引入表现性评价？目前语文教育领域的相关讨论还较少。本文以文学类文本阅读教学为例，对表现性评价在阅读教学中的学理依据与实践路径进行讨论，以期为语文阅读课程评价改革提供借鉴与参考。
一、核心素养视域下的阅读课程需要表现性评价
表现性评价是一种旨在全面真实地评价学生潜力和学业能力的评价方式，因其强调学生主体与学生发展、关注评价过程而非结果、重视真实的评价任务等特点，引起了基础教育研究者和实践者的广泛关注。国内外的实证研究发现，表现性评价不仅可以检测并训练学生高水平、较复杂的思维能力，更有助于诊断教学实践，提高教学效率。例如，Phillips等人通过访谈教师发现，表现性评价有利于帮助教师调整其教学方式和内容，满足课堂上学生个体的需求，从而提升教师的教学能力。Deno等人通过实验干预证明，阅读课堂上加入表现性评价不仅可以显著提高整个班级学生的阅读表现，还可以有效改善阅读障碍学生的阅读能力和阅读动机。
21世纪以来，我国发起了“基于核心素养的课程改革”，这一改革是在“核心素养—课程标准（学科素养、跨学科素养）—单元设计—学习评价”这一连串环链上展开并运作的;其中，评价是这一环链上核心素养落地的关键，也是实施课程与教学的指向标。具体而言，基于核心素养的评价体系应当关注学生在真实情境中解决问题的能力、高阶思维品质以及复杂认知能力等关键学习结果。传统的客观纸笔测试强调的是学生对基本知识与基本技能的掌握，显然不能满足核心素养评价体系的需要。而表现性评价的主要优势是“能检测学生的认知思维、推理能力，以及运用知识去解决真实的、有意义的问题的能力”，正好消除了传统评价方式的弊端。因此，大量研究者认可表现性评价是促进核心素养课程改革的有效途径。
聚焦到语文学科的阅读领域，《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》中明确指出，核心素养视域下的阅读教学应在具体的学习情境和活动任务中进行;阅读课程评价应着眼于引导学生学会学习，关注学生阅读学习的个性特点和具体问题;语文教师应利用评价过程与结果，反思日常教学、优化教学内容、调整教学策略。这明显与表现性评价强调学生发展、关注评价过程、重视评价任务的特点相一致。由此说明，表现性评价是适合“核心素养视域下的阅读课程”的有效评价方式。下文以文学类文本阅读为例，立足表现性评价的核心要素与主要作用，讨论如何在文学类文本阅读教学中开发与运用表现性评价。
二、文学类文本阅读表现性评价指标与任务设计
尽管目前学术界并没有关于表现性评价统一的概念界定，但普遍认为标准化导向的评价目标、情境化的表现性任务与清晰的评价指标是表现性评价的核心要素。换言之，表现性评价是教师根据评价目标为学生提供情境化的表现性任务，通过分析学生完成任务时的表现，有针对性地调整教学计划，以促进学生学习和发展的系列活动。其中，评价目标是起点，评价指标既是评价目标的具体化，亦是表现性任务的反映，是表现性评价落地的关键。因此，基于评价目标构建具体的评价指标，设计情境化的表现性任务，是实施表现性评价的前提。
1.评价指标：目标具体化
评价目标是评价活动的起点，也是表现性评价研究的核心问题。当前语文阅读课程的最终目标自然是发展学生的语文学科核心素养。然而，要想将核心素养作为评价目标并发挥其指导价值，还需要在具体的学科学习领域，基于专业的研究基础，对具体学习领域的目标作出可理解、可传播、可实施、可评价的陈述。换言之，“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四项语文核心素养，需要与具体的“听、说、读、写”语文学习活动相结合，并立足相关领域的研究成果，将其具体化为可供教师与学生理解、传播、实施、评价的具体评价指标。本文基于语文学科核心素养，参考《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》《义务教育语文课程标准（2011年版）》，以及现有统编语文教材、国内外阅读测评项目等已有研究成果，立足文学类文本阅读专业领域，初步构建文学类文本阅读评价指标框架，共包含五个一级指标与十五个二级指标（见表1）。
除了评价指标的具体要素外，每一具体要素的水平划分也是评价指标的重要方面，直接指导后续的任务设计与具体执行。可观测的学习结果的结构（Structure of the Observed Learning Outcome，英文缩写为SOLO）理论是目前普遍接受的可用于表现性评价指标水平划分的理论依据。SOLO是一种以学习表现的复杂程度来标记学习质量的等级分类方法，通过将学生的认知水平划分为前结构、单点结构、多点结构、关联结构与抽象拓展结构五个层次，来评价学生掌握知识的水平、在问题情境中的迁移能力、高阶认知能力以及问题解决能力。其中，前结构水平指学生的认知思维表现停留在没有真正理解问题或不具备解决问题的能力层面;单点结构水平指学生的认知思维仅停留在记忆而非理解层面，以及只能抓住某一相关信息;多点结构水平指学生可以连续使用多个相关信息，但对信息的使用是孤立的，无法建立有机联系;关联结构指学生能够进行综合与概括，但无法将信息在另一情境中迁移，也无法提出质疑;抽象拓展结构指学生可以综合使用各种相互影响的系统，并将问题置于一个更广阔的情境中進行全面的思考，以及更高水平的概括与归纳。国内已经有大量研究者将其应用于阅读领域，衡量学生在不同文本中的阅读能力的表现。表2是结合文学类文本阅读评价指标中的“情节”要素与SOLO理论的完整指标实例。教师可利用此表现性评价指标获得学生在各个要素上的表现，并以此作为后续表现性任务的开发与评价实施的依据。 2.任务开发：目标情境化
表现性评价是通过观察与分析学生在任务中的实际表现来完成的。指向核心素养的表现性评价，其实质是为学生提供展示素养表现的机会，这里的机会不同于常规的信息、事实回忆或执行简单的任务，而是需要学生在深度理解内容与知识的前提下将其应用于各种情境中。这就需要教师开发指向核心素养的表现性任务，让学生有机会展示自己对所学内容的理解，并将其运用于具体的情境之中。综合国内外相关研究，表现性任务的开发需要在明确评价目标的基础上，选择合适的任务类型，设计任务情境以及提供指导要求。
开发指向核心素养的表现性任务，首先应该根据评价目标选择合适的任务类型。表现性评价从本质上属于“建构—反应”评价，即对学生自身建构的表现进行评价。相比化学、物理等多通过实验考查学生表现的学科，语文学科对学生表现的考查主要集中在口头、书面与展示三种类型。Wiggins基于对学生智力表现的种类，提出了口头、书面与展示三种表现性任务类型，适合语文、历史等学科（见表3）。教师既可以根据自己学科领域的具体目标选择某一类合适的任务形式，也可以综合利用不同的任务类型，全面准确地揭示学生的具体表现。
语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，所谓语言运用不是指简单的语言训练，应该赋予生活的意义，即通过真实的语言运用情境，帮助学生完成语文学习。因此，指向语文核心素养的表现性评价任务需要在一个特定的言语情境中展开，所谓特定的言语情境，既可以是生活中的真实情景，也可以是创设出的虚拟情境。同时，表现性任务情境的设置应该具有挑战性，以反映学生解决问题的能力;应该贴近学生实际，以充分调动学生过去的知识经验;应当具有趣味性，以充分激发学生投入任务的兴趣。此外，任务开发还需要提供清晰简洁、学生能够理解的、明确的任务指导要求，帮助学生清楚地了解做什么、怎么做以及如何呈现自己的结果，这样才可以确保表现性任务有序、有效地执行。
以散文集《朝花夕拾》的表现性任务设置为例，以评价指标中的“细节”与“情感”为评价要点，设置具体任务：
绍兴鲁迅纪念馆需要开展“鲁迅故乡”专题展览，你作为纪念馆中的工作人员，需要设计出一块展板。请你用文字与图片的形式，以“《朝花夕拾》中对鲁迅产生重要影响的人或事”為主题，设计展板并尝试在小组中向其他同学解说。
任务提示：
（1）设计要依据《朝花夕拾》等相关文本。
（2）本设计主要侧重文本设计，有条件的同学可以进行相应的美工设计。
此示例中创设了为专题展览设计展板的现实情境，主要选择展示与口头两种表现性任务类型来评价学生。其中，展示任务融合了书面表达能力与言语之外的表现形式，如图片等视觉媒介形式，来评估学生的文学类文本阅读能力以及解决问题的能力;口头任务则注重评估学生的口头表达交流能力。两种任务类型并非是独立的，而是根据学生在任务中的综合表现，来反映学生语言、思维、审美和文化的综合素养。
三、将表现性评价纳入文学类文本阅读教学的具体路径
指向核心素养的文学类文本阅读表现性评价，其关键是通过关注学生在任务情境中的表现，利用评价指标引导学生反思学习。因此，表现性评价实施的过程实际上就是学生学习的过程。根据表现性评价应用于文学类文本阅读教学的不同阶段，可以分为起点评估、过程评估与结果评估三种类型，其作用时机与主要价值各有不同。
1.起点评估：关注学生阅读需求，帮助学生明确阅读学习方向
在文学类文本阅读教学的起始阶段使用表现性评价，对教师而言，可以准确、清楚地探知学生在文学类文本阅读方面的实际状态与水平，根据学生的需求制订更具针对性的教学计划;对学生而言，可以激活学生关于文学类文本阅读的先备知识，帮助学生明确阅读学习的方向，加速学生对新学内容的理解。例如，在正式学习《带上她的眼睛》之前，可以利用文学类文本表现性评价标准中的“情节”和“情感”指标，引导学生借助以往小说阅读的经验，讨论科幻小说的特征。相比于一般小说，学生能从已有的学习经验中发现科幻小说的表面特征“科学”“幻想”，以及从时空关注科幻小说“未来”“预见”的特征。但科幻小说关注的不仅仅是“科学和技术的变革”，还关注这样的变革带来的影响。通过表现性评价，师生确定学习的起点，以“想象与发现”为学习主题，激发学生调动自己的科学、文学以及人文等方面的知识参与学习，形成对现实的理解和对人的理解。此外，教师还可以在正式开始教学前提供文学类文本阅读测试题，要求学生阅读故事并回答问题。同时，提供给学生“文学类文本阅读表现性评价框架”，为学生讲解评价框架中各水平表现的具体内涵，引导学生回答自己在文学类文本阅读中“应该学习的内容”以及“应该达到的程度”，充分发挥表现性评价的导向价值。
2.过程评估：关注学生阅读过程，培养学生的“元认知阅读”能力
在文学类文本阅读教学的过程中运用表现性评价，教师的主要任务是关注学生的阅读过程，及时发现学生在完成任务过程中出现的问题，通过个人或小组的自评与互评，帮助学生随时监控自己的表现以及与评价指标之间的差距，并据此指导学生使用合适的阅读策略以完成表现性任务。
这种在阅读过程中有意识地监控阅读进度以及确定阅读是否成功的能力，被称为“元认知阅读”能力。研究发现，与阅读能力较差的学生相比，阅读能力较好的学生拥有较高的元认知阅读能力，即他们能够有意识地监控自己在阅读过程中可能出现的问题，并及时调整自己的阅读策略。同时，过去的研究已经证明，元认知阅读策略主要包括发现问题、识别问题、解决问题以及重回阅读任务几个维度。例如《从百草园到三味书屋》，教师讲解“冬天的百草园”时，一般会要求学生圈画捕鸟的动词。但是学生除正确圈画捕鸟的动词外，有时还会圈画“啄”“走”两个动词。此时，教师可以鼓励学生有意识地利用文学类文本阅读表现性评价标准中的“语言”指标，通过引导学生回答“我的回答与评价标准相比怎么样”“有什么不足吗”“我该如何弥补这个不足”“我应该如何完成这项任务”等问题，培养学生的“元认知阅读”能力。
3.结果评估：关注学生阅读表现，引导学生实现自主阅读
在文学类文本阅读教学的总结阶段，教师通过对照学生的最终表现与评价指标，可以客观地描述学生的能力水平与素养现状，帮助师生反思自己的教、学行为，明确下一步改进提升的方向，辅助学生后续阅读学习的发展。在这一过程中，学生通过对文学类文本阅读评价指标内容的学习、对自己表现结果的反思，认识到自己的优势与不足，提升自我效能感，并增强阅读动机。例如《猫》，课后利用文学类文本表现性评价标准中的“情感”指标要求学生填写表格，从“课前我已经知道的”“课上学习我期望学到的”“课后我已经学到的”三方面反思自己是怎么解决课前自主提出的问题——为什么“我家永不养猫”？由此可见，文学类文本阅读教学中运用表现性评价，不仅可以提升教师的教学质量，更重要的是通过解决情境中的表现性任务，以及利用评价指标引导学生进行自主阅读，促进深度学习的发生与核心素养的发展。
值得一提的是，指向核心素养的文学类文本阅读表现性评价的课堂设计并不局限于孤立的某节课或某篇课文。提高学生的文学类文本阅读关键能力，促进学生的高阶思维发展，更需要融合学习课时、学习活动、学习资源的“整体学习单元”设计。教师应该以课标、教材和学情为依据，提炼该学习单元的评价目标，根据评价目标制定清晰具体的评价指标，并设计情境化的表现性任务，最终将这些表现性任务镶嵌在“整体学习单元”任务中，形成指向核心素养的表现性评价课程。
【关键词】核心素养，文学类文本阅读，表现性评价
近年来，语文课程改革聚焦学生语文核心素养发展，体现立德树人的价值取向，这种价值取向呼吁语文评价体系的变革。“以评价驱动教学”“促进学习的评价”已然成为当前语文课堂教学改革的热点。表现性评价作为一种可以统整课程与教学、落实核心素养的评价方式，应用于语文阅读课堂，可以提高阅读教学的针对性和有效性。为什么要在阅读课堂上引入表现性评价？如何在阅读课堂上引入表现性评价？目前语文教育领域的相关讨论还较少。本文以文学类文本阅读教学为例，对表现性评价在阅读教学中的学理依据与实践路径进行讨论，以期为语文阅读课程评价改革提供借鉴与参考。
一、核心素养视域下的阅读课程需要表现性评价
表现性评价是一种旨在全面真实地评价学生潜力和学业能力的评价方式，因其强调学生主体与学生发展、关注评价过程而非结果、重视真实的评价任务等特点，引起了基础教育研究者和实践者的广泛关注。国内外的实证研究发现，表现性评价不仅可以检测并训练学生高水平、较复杂的思维能力，更有助于诊断教学实践，提高教学效率。例如，Phillips等人通过访谈教师发现，表现性评价有利于帮助教师调整其教学方式和内容，满足课堂上学生个体的需求，从而提升教师的教学能力。Deno等人通过实验干预证明，阅读课堂上加入表现性评价不仅可以显著提高整个班级学生的阅读表现，还可以有效改善阅读障碍学生的阅读能力和阅读动机。
21世纪以来，我国发起了“基于核心素养的课程改革”，这一改革是在“核心素养—课程标准（学科素养、跨学科素养）—单元设计—学习评价”这一连串环链上展开并运作的;其中，评价是这一环链上核心素养落地的关键，也是实施课程与教学的指向标。具体而言，基于核心素养的评价体系应当关注学生在真实情境中解决问题的能力、高阶思维品质以及复杂认知能力等关键学习结果。传统的客观纸笔测试强调的是学生对基本知识与基本技能的掌握，显然不能满足核心素养评价体系的需要。而表现性评价的主要优势是“能检测学生的认知思维、推理能力，以及运用知识去解决真实的、有意义的问题的能力”，正好消除了传统评价方式的弊端。因此，大量研究者认可表现性评价是促进核心素养课程改革的有效途径。
聚焦到语文学科的阅读领域，《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》中明确指出，核心素养视域下的阅读教学应在具体的学习情境和活动任务中进行;阅读课程评价应着眼于引导学生学会学习，关注学生阅读学习的个性特点和具体问题;语文教师应利用评价过程与结果，反思日常教学、优化教学内容、调整教学策略。这明显与表现性评价强调学生发展、关注评价过程、重视评价任务的特点相一致。由此说明，表现性评价是适合“核心素养视域下的阅读课程”的有效评价方式。下文以文学类文本阅读为例，立足表现性评价的核心要素与主要作用，讨论如何在文学类文本阅读教学中开发与运用表现性评价。
二、文学类文本阅读表现性评价指标与任务设计
尽管目前学术界并没有关于表现性评价统一的概念界定，但普遍认为标准化导向的评价目标、情境化的表现性任务与清晰的评价指标是表现性评价的核心要素。换言之，表现性评价是教师根据评价目标为学生提供情境化的表现性任务，通过分析学生完成任务时的表现，有针对性地调整教学计划，以促进学生学习和发展的系列活动。其中，评价目标是起点，评价指标既是评价目标的具体化，亦是表现性任务的反映，是表现性评价落地的关键。因此，基于评价目标构建具体的评价指标，设计情境化的表现性任务，是实施表现性评价的前提。
1.评价指标：目标具体化
评价目标是评价活动的起点，也是表现性评价研究的核心问题。当前语文阅读课程的最终目标自然是发展学生的语文学科核心素养。然而，要想将核心素养作为评价目标并发挥其指导价值，还需要在具体的学科学习领域，基于专业的研究基础，对具体学习领域的目标作出可理解、可传播、可实施、可评价的陈述。换言之，“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四项语文核心素养，需要与具体的“听、说、读、写”语文学习活动相结合，并立足相关领域的研究成果，将其具体化为可供教师与学生理解、传播、实施、评价的具体评价指标。本文基于语文学科核心素养，参考《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》《义务教育语文课程标准（2011年版）》，以及现有统编语文教材、国内外阅读测评项目等已有研究成果，立足文学类文本阅读专业领域，初步构建文学类文本阅读评价指标框架，共包含五个一级指标与十五个二级指标（见表1）。
除了评价指标的具体要素外，每一具体要素的水平划分也是评价指标的重要方面，直接指导后续的任务设计与具体执行。可观测的学习结果的结构（Structure of the Observed Learning Outcome，英文缩写为SOLO）理论是目前普遍接受的可用于表现性评价指标水平划分的理论依据。SOLO是一种以学习表现的复杂程度来标记学习质量的等级分类方法，通过将学生的认知水平划分为前结构、单点结构、多点结构、关联结构与抽象拓展结构五个层次，来评价学生掌握知识的水平、在问题情境中的迁移能力、高阶认知能力以及问题解决能力。其中，前结构水平指学生的认知思维表现停留在没有真正理解问题或不具备解决问题的能力层面;单点结构水平指学生的认知思维仅停留在记忆而非理解层面，以及只能抓住某一相关信息;多点结构水平指学生可以连续使用多个相关信息，但对信息的使用是孤立的，无法建立有机联系;关联结构指学生能够进行综合与概括，但无法将信息在另一情境中迁移，也无法提出质疑;抽象拓展结构指学生可以综合使用各种相互影响的系统，并将问题置于一个更广阔的情境中進行全面的思考，以及更高水平的概括与归纳。国内已经有大量研究者将其应用于阅读领域，衡量学生在不同文本中的阅读能力的表现。表2是结合文学类文本阅读评价指标中的“情节”要素与SOLO理论的完整指标实例。教师可利用此表现性评价指标获得学生在各个要素上的表现，并以此作为后续表现性任务的开发与评价实施的依据。 2.任务开发：目标情境化
表现性评价是通过观察与分析学生在任务中的实际表现来完成的。指向核心素养的表现性评价，其实质是为学生提供展示素养表现的机会，这里的机会不同于常规的信息、事实回忆或执行简单的任务，而是需要学生在深度理解内容与知识的前提下将其应用于各种情境中。这就需要教师开发指向核心素养的表现性任务，让学生有机会展示自己对所学内容的理解，并将其运用于具体的情境之中。综合国内外相关研究，表现性任务的开发需要在明确评价目标的基础上，选择合适的任务类型，设计任务情境以及提供指导要求。
开发指向核心素养的表现性任务，首先应该根据评价目标选择合适的任务类型。表现性评价从本质上属于“建构—反应”评价，即对学生自身建构的表现进行评价。相比化学、物理等多通过实验考查学生表现的学科，语文学科对学生表现的考查主要集中在口头、书面与展示三种类型。Wiggins基于对学生智力表现的种类，提出了口头、书面与展示三种表现性任务类型，适合语文、历史等学科（见表3）。教师既可以根据自己学科领域的具体目标选择某一类合适的任务形式，也可以综合利用不同的任务类型，全面准确地揭示学生的具体表现。
语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，所谓语言运用不是指简单的语言训练，应该赋予生活的意义，即通过真实的语言运用情境，帮助学生完成语文学习。因此，指向语文核心素养的表现性评价任务需要在一个特定的言语情境中展开，所谓特定的言语情境，既可以是生活中的真实情景，也可以是创设出的虚拟情境。同时，表现性任务情境的设置应该具有挑战性，以反映学生解决问题的能力;应该贴近学生实际，以充分调动学生过去的知识经验;应当具有趣味性，以充分激发学生投入任务的兴趣。此外，任务开发还需要提供清晰简洁、学生能够理解的、明确的任务指导要求，帮助学生清楚地了解做什么、怎么做以及如何呈现自己的结果，这样才可以确保表现性任务有序、有效地执行。
以散文集《朝花夕拾》的表现性任务设置为例，以评价指标中的“细节”与“情感”为评价要点，设置具体任务：
绍兴鲁迅纪念馆需要开展“鲁迅故乡”专题展览，你作为纪念馆中的工作人员，需要设计出一块展板。请你用文字与图片的形式，以“《朝花夕拾》中对鲁迅产生重要影响的人或事”為主题，设计展板并尝试在小组中向其他同学解说。
任务提示：
（1）设计要依据《朝花夕拾》等相关文本。
（2）本设计主要侧重文本设计，有条件的同学可以进行相应的美工设计。
此示例中创设了为专题展览设计展板的现实情境，主要选择展示与口头两种表现性任务类型来评价学生。其中，展示任务融合了书面表达能力与言语之外的表现形式，如图片等视觉媒介形式，来评估学生的文学类文本阅读能力以及解决问题的能力;口头任务则注重评估学生的口头表达交流能力。两种任务类型并非是独立的，而是根据学生在任务中的综合表现，来反映学生语言、思维、审美和文化的综合素养。
三、将表现性评价纳入文学类文本阅读教学的具体路径
指向核心素养的文学类文本阅读表现性评价，其关键是通过关注学生在任务情境中的表现，利用评价指标引导学生反思学习。因此，表现性评价实施的过程实际上就是学生学习的过程。根据表现性评价应用于文学类文本阅读教学的不同阶段，可以分为起点评估、过程评估与结果评估三种类型，其作用时机与主要价值各有不同。
1.起点评估：关注学生阅读需求，帮助学生明确阅读学习方向
在文学类文本阅读教学的起始阶段使用表现性评价，对教师而言，可以准确、清楚地探知学生在文学类文本阅读方面的实际状态与水平，根据学生的需求制订更具针对性的教学计划;对学生而言，可以激活学生关于文学类文本阅读的先备知识，帮助学生明确阅读学习的方向，加速学生对新学内容的理解。例如，在正式学习《带上她的眼睛》之前，可以利用文学类文本表现性评价标准中的“情节”和“情感”指标，引导学生借助以往小说阅读的经验，讨论科幻小说的特征。相比于一般小说，学生能从已有的学习经验中发现科幻小说的表面特征“科学”“幻想”，以及从时空关注科幻小说“未来”“预见”的特征。但科幻小说关注的不仅仅是“科学和技术的变革”，还关注这样的变革带来的影响。通过表现性评价，师生确定学习的起点，以“想象与发现”为学习主题，激发学生调动自己的科学、文学以及人文等方面的知识参与学习，形成对现实的理解和对人的理解。此外，教师还可以在正式开始教学前提供文学类文本阅读测试题，要求学生阅读故事并回答问题。同时，提供给学生“文学类文本阅读表现性评价框架”，为学生讲解评价框架中各水平表现的具体内涵，引导学生回答自己在文学类文本阅读中“应该学习的内容”以及“应该达到的程度”，充分发挥表现性评价的导向价值。
2.过程评估：关注学生阅读过程，培养学生的“元认知阅读”能力
在文学类文本阅读教学的过程中运用表现性评价，教师的主要任务是关注学生的阅读过程，及时发现学生在完成任务过程中出现的问题，通过个人或小组的自评与互评，帮助学生随时监控自己的表现以及与评价指标之间的差距，并据此指导学生使用合适的阅读策略以完成表现性任务。
这种在阅读过程中有意识地监控阅读进度以及确定阅读是否成功的能力，被称为“元认知阅读”能力。研究发现，与阅读能力较差的学生相比，阅读能力较好的学生拥有较高的元认知阅读能力，即他们能够有意识地监控自己在阅读过程中可能出现的问题，并及时调整自己的阅读策略。同时，过去的研究已经证明，元认知阅读策略主要包括发现问题、识别问题、解决问题以及重回阅读任务几个维度。例如《从百草园到三味书屋》，教师讲解“冬天的百草园”时，一般会要求学生圈画捕鸟的动词。但是学生除正确圈画捕鸟的动词外，有时还会圈画“啄”“走”两个动词。此时，教师可以鼓励学生有意识地利用文学类文本阅读表现性评价标准中的“语言”指标，通过引导学生回答“我的回答与评价标准相比怎么样”“有什么不足吗”“我该如何弥补这个不足”“我应该如何完成这项任务”等问题，培养学生的“元认知阅读”能力。
3.结果评估：关注学生阅读表现，引导学生实现自主阅读
在文学类文本阅读教学的总结阶段，教师通过对照学生的最终表现与评价指标，可以客观地描述学生的能力水平与素养现状，帮助师生反思自己的教、学行为，明确下一步改进提升的方向，辅助学生后续阅读学习的发展。在这一过程中，学生通过对文学类文本阅读评价指标内容的学习、对自己表现结果的反思，认识到自己的优势与不足，提升自我效能感，并增强阅读动机。例如《猫》，课后利用文学类文本表现性评价标准中的“情感”指标要求学生填写表格，从“课前我已经知道的”“课上学习我期望学到的”“课后我已经学到的”三方面反思自己是怎么解决课前自主提出的问题——为什么“我家永不养猫”？由此可见，文学类文本阅读教学中运用表现性评价，不仅可以提升教师的教学质量，更重要的是通过解决情境中的表现性任务，以及利用评价指标引导学生进行自主阅读，促进深度学习的发生与核心素养的发展。
值得一提的是，指向核心素养的文学类文本阅读表现性评价的课堂设计并不局限于孤立的某节课或某篇课文。提高学生的文学类文本阅读关键能力，促进学生的高阶思维发展，更需要融合学习课时、学习活动、学习资源的“整体学习单元”设计。教师应该以课标、教材和学情为依据，提炼该学习单元的评价目标，根据评价目标制定清晰具体的评价指标，并设计情境化的表现性任务，最终将这些表现性任务镶嵌在“整体学习单元”任务中，形成指向核心素养的表现性评价课程。