在立体几何的一堂习题课中，我选择了一道关于求多面体体积的练习题，在当时选择这道题时我经过了认真计算觉得学生应该没有问题，而且相对于其它的习题这道题并不是最难的，所以备课时也没有太在意，觉得胸有成竹，学生应该会按照我的思路走，然而在课堂上却出现了问题。下面是我当时选的那道题：
　　如图，在直三棱柱ABC-A1B1C1中，底面ΔABC是等腰直角三角形，且斜边，侧棱AA1=2，点D为AB的中点，点E在线段AA1上，.
　　（Ⅱ）求多面体C1B-ECD的体积。
　　问题出现在第二问的解答，这是当时一位学生的解答过程：除了当有一些表达规范的问题，没有大的失误，堪称完美，因为他的解法完全在我的预料之中，所以我当时心里暗喜，毕竟我的备课应该是比较充分的。
　　正当我对这道题进行总结时，忽然教室里有一位同学举起了手说到：“老师我有不同的解法，我心里咯噔了一下，但很快镇定了下来，我觉得我完全可以应对。于是我让他站起来说出了他的想法：
　　“我连接的是C1D和DE，这样的话，所求多面体的体积就是三个三棱锥的体积之和。”我心里惊了一下，然后认真看了一下图，还真是，于是我对教室里的其他同学说到：“大家看看他说的对吗？”同学们都盯着图看了起来，然后异口同声地说：“对”，那位同学又继续说到：“但是结果和老师的不一样。”我很吃惊的看了他一眼，说到：“是吗？大家是不是亲自动手计算一下呢？”聽到我这么说，教室里的气氛突然活跃起来，因为有可能这道题有问题了。
　　我意识到这样分割确实和刚才的解法不一样，因为C1D和BE是异面直线，不想交，所以比刚才的解法多了一部分，应该和刚才的答案不一样，这时其他同学也都算完了，结果就是不一样。我迅速整理了一下思路对大家说到：“大家通过刚才的两种做法，认为哪一种才是正确的答案呢？”教室里开始了热烈的讨论，这是我没有想到的，但是我内心却非常激动，因为这样一个失误却调动了全班同学的积极性，连平时爱瞌睡的同学此时都非常主动地参与讨论，我脸上不觉露出了欣慰的笑容。经过大家激烈的讨论后大家一致认为两种做法都对，同学们用期盼的眼神看着我，我笑着对大家说：“同学们说的没错，两种方法都对，所以对于多面体来说，不同的分割方法就会有不同的解法。但答案只有一个，这个题应该是个个例，可能出题的人也没有意识到会有不同的答案，或者说他忽略了第二种分割方法。但是我们却从这个题上收获了分享的喜悦和探索的快乐，我说的对吗，同学们？”教室里响起了热烈的掌声。
　　通过这次教学，使我感受到预设和生成均能出彩。叶澜教授的“新基础教育”理论指出： “课堂教学不应该是教师完全按照预设的教学方案机械、僵化地传授知识的线性的过程，而应是根据学生学习的实际需要，不断调整，动态发展的过程。”课堂教学中，学生的生成是在教师的预设之中的，固然值得庆幸。但是，因为课堂教学是人的教学，学生是活泼的、开放的、有差异的，总会遇到很多始料未及的“意外”。教学中如果教师能及时捕捉这些始料未及的“意外”，予以高度重视，重新调整教学结构，并有效利用这些非预设性生成资源，课堂教学将会真正焕发生命灵性和无穷魅力。我的这节习题课就源于这种意外的生成，给我和学生带来了意外的收获。