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摘 要 在美国职业教育史上，曾发生了一场著名的“普杜之争”。从争论双方一系列基础性观念的范式对立，即普罗瑟派的效率主义、精英主义和结构-功能主义对立于杜威思想中具有的人本主义、平等思想以及进化主义，可以看到，杜威职业教育思想坚持以人为核心，以民主为向度，坚持文化教育与职业培训有机结合的观念要旨，具有显著的合理性。
关键词 杜威；职业教育思想；合理性；“普杜之争”
中图分类号 G719、712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）16-0056-08
约翰·杜威（John Dewey，1859-1952）的民主主义教育思想在美国乃至世界教育思想发展史上都占有重要地位。其中，杜威的职业教育思想是其学术思想的集中体现。20世纪初，美国社会上发起了一场关于职业教育发展模式的激烈争论。以国家促进工业教育协会执行主任查尔斯·普罗瑟（Charles A. Prosser，1871-1952）为代表的职业主义派主张职业教育与传统的通识教育相分离，希望通过使普通民众接受专业技术培训，培养出大批服务于美国工业发展的技术性劳动力。杜威对这种职业教育发展思路提出批评，并倡导重视人性、发扬民主、通过职业而教育的发展思路。双方各持己见，都有拥趸，争论持续时间很长，影响深远，是为“普杜之争”。本文试图以“普杜之争”为研究视角，深入分析论证双方的观念范式，由此总结杜威职业教育思想的合理性。
一、从美国职业教育的观念形成到“普杜之争”
从传统属性上讲，职业和教育并无直接关联。所谓职业，是“一种身份认同，它使具备某种专项技能的人在社会分工中具备特定价值，从而使之得以在所处社群中谋生”[1]。它与人的基本物质需求紧密相关；而教育则从很早的时候就被认为是超脱俗事的、纯粹深刻的精神行为有关的活动。如柏拉图在《理想国》中指出：“教育就是一种灵魂转向的技巧，即一种使灵魂尽可能容易尽可能有效地转向的技巧。”[2]在19世纪上半叶的美国，“职业”与“教育”仍是两个没有直接关联的概念。殖民地时期的美国教育与职业培训格局一直保持到南北战争前后，即贵族子弟在重点建设的学校中接受高等文化教育，中产阶级在地方级别的文法学校接受文化教育，而占人口绝大多数的平民家庭子女则大量成为学徒，以无薪或少薪的方式换取接受劳动技能训练的机会，并在出师学成后从事收入微薄的社会底层劳动[3]。埃尔伍德·库伯雷（Ellwood P. Cubberley，1868-1941）认为：“就目前的说法而言，19世纪上半期的美国人真正感兴趣的是强调国家存在性的教育，围绕它建立和资助的是学术和学院，而不是为人民建立学校。”[4]简言之，在美国人的意识中，教育的目的是培养一个人的文化和修养，而职业，是以学徒的形式使受训练者获得专项技术和劳动资质的过程，方式和目的均与教育有显著差异。
职业取向在美国教育观念中的明确是以国家高等教育平民化改革为先导。1862年，在美国民主主义者的倡导下，《莫里尔法案》出台，国家拨款建设用于培养农工行业人才的教育思路付诸实践[5]。不过，这只意味着美国教育事业规划中让步性地掺入了与平民和实业生产有关元素，古典文化和科学理论仍是教育规划的重点。一方面，《莫里尔法案》要求新建设的农工学院必须教授传统文化课程[6]；另一方面，据统计，当时从《莫雷尔法案》中受益，获得专业性教育机会的人口不超过2%[7]。此后，以圣路易斯市的机械艺术学校（School of Mechanic Arts）为代表，美国相继出现一些“手工艺学校”，即在校学生除了在数学、绘画、科学、语文、历史等“智力教育”之外，还要接受木工、车工、制模、切割，钣压等“体力教育”[8]。19世纪末，美国的现代产业革命已基本完成，主导美国生产领域发展方向的全国制造商协会（National Association of Manufacturers）从多方面展开活动，敦促美国政府尽快解决国家教育体制与人才市场疲软之间的矛盾。协会主要成员认为，当时美国学校培养的学生缺乏实践能力，完全达不到完成新生产方式转型的企业对新型工人的技术要求。时任该协会发言人的S·卡德曼（S. Parks Cadman，1864-1936）称：“使孩子们获得人文主义教育很重要，但使他们学会开沟挖渠，耕种土地，以及操作车床同样是重要的。”[9]
独立的职业教育系统在美国教育制度中正式确立发生在20世纪初。当时，德国工业的迅速发展引起了美国教育界的注意。有观点认为：“……近年德国之崛起，……是因为德国的教育制度沿着机械工业的线路前进，他们在催促我们将教育制度按照同样的路子进行变革。”[10]在德国，实行文科学校和实科学校双套系统并立的教育制度，即分别培养掌握科学文化知识和理论的学术型人才和掌握熟练生产技术的实践型人才[11]。1905年，马萨诸塞州提出了以该州州长的名字命名的《道格拉斯报告》，并在1906年向社会公布。《报告》要求美国政府和国会批准并支持建立独立于传统的文化课学校的职业技术学校。该提议在未来几年后被批准和完善。1907年，美国国会通过《戴维斯法案》；1912年，《佩奇法案》颁布，意味着美国职业教育与普通文化教育分离的开始。美国职业教育制度在法律意义上开始以独立形式出现[12]。
1917年，《史密斯-休斯法案》的出台标志着美国职业教育正式开始走上职业教育与通识教育并置的發展道路。作为国家促进工业教育协会执行主任的普罗瑟，是该法案内容的主要构建人。换句话说，《史密斯-休斯法案》是普罗瑟职业教育思想的集中体现。该法案的内容包括：建立联邦控制下的职业教育体系；职业教育是美国部分公民在少年时期（即初中）就有必要接受的针对性教育；职业教育需要通过实习的方式最大程度与实践相结合；职业教育系统下的学生不必也无须参加传统的普通教育学习；职业教育的教员也从具有业务实践经验的人员中选拔，彻底与普通教育的培养思路区分开[13]。在《民主中的职业教育》一书中，普罗瑟阐明了他眼中的职业教育发展取向：“系统性的职业教育和训练可用最低成本获取更为有效的锻炼，通过一种有效的社会工具，更有效地取得社会财富。”[14]他的设想是建立“与公立高中并行的职业学校，使那些超过14岁的男孩和女孩接受1-4年的职业性教育，教会他们掌握服务的技能，并由此进一步掌握职业方面的领导策略。”[15] 美国职业教育制度逐步确立的过程，也是美国职业教育思想分化为以普罗瑟和杜威为代表的两派，且论战日趋激烈的过程。在《史密斯-休斯法案出台》之前，杜威就已对根据阶级区分进行职业教育分轨规划的想法表达了强烈不满。在杜威看来，以普罗瑟为代表的职业教育与传统的通识教育在系统上并置而立，前者承载国家工业发展的工具属性的思路并不理想。他批评说：“将享清闲的人和为之服务者相区别的教育哲学继续盛行，必将导致严重的后果，对于以学术教学为主的学校来说，该区分将导致其教学工作与当下生活的即时性需要相疏离，而从职业性质的学校角度而言，这将严重地使职业教育的视域变得狭隘。”[16]杜威认为，包括职业教育在内，任何教育都有必要兼顾文化培养和技术训练，即他所谓的“心理的和社会的两方面教育”。他强调：“我认为心理的和社会的两个方面是有机联系着的，而且不能把教育看作是二者之间的折中或其中之一凌驾于另一个之上而成的。”[17]普罗瑟与杜威就美国职业教育模式的争论就此全面展开。
二、“普、杜”职业教育观念的范式分析
美国职业教育制度从形成到实践的过程，也是多方面社会团体进行利益博弈和学术流派展开观念论争的过程。其中，“普杜之争”最为引人关注。所谓“普杜之争”，是指以普罗瑟为代表的职业主义派和杜威为代表的民主主义派之间展开的一场理念之争，其背后代表了两种与美国现代社会属性相关联的多重观念范式的冲突。
所谓“范式”（paradigm），即美国科学史学者托马斯·库恩（Thomas Kuhn，1922-1996）在1962年《科学结构的革命》中提出的概念。库恩解释：“我所谓的范式通常是指那些公认的科学性成果，他们在一段时间里为实践者们提供典型的问题和解答。”[18]它用以描述的是人们在构建某种方法性模式之前用以提问和解释的逻辑预设方式。普、杜二人职业教育观念的对立，实际上就涉及思维范式中三种思维预设的对立，即效率主义和人本主义的对立，精英主义和平等思想的对立，以及结构-功能主义和进化主义的对立。
（一）效率主义和人本主义分别是普、杜眼中职业教育设置的价值论起点
在以普罗瑟为代表的主张通识教育与职业教育并置的阵营中，有一种强调职业教育将会发挥社会分工最大优势的倾向。“效率主义”（efficiency doctrine）是近代西方工业发展过程中逐渐明确的一种经济管理理念，即在经济与管理活动中，以效率作为衡量生产经营成功与否的第一标准，任何生产经营参与人的活动和选择都要以服务于工作效率为宗旨。经过两次工业革命的发展，效率主义已成为西方资本主义的核心精神之一，其与马克斯·韦伯所概括的那种资本主义精神关联密切，即“尽量地赚钱，加上严格地规避一切本能的生活享受”，“把赚钱纯粹当作目的本身”[19]。以效率主义为指导的运作单位，工具属性会格外明显，而人文属性在这里居于次要地位。如韦伯所说：“赚钱、获利支配着人，并成为他一生的最终目标。获取经济利益不再从属于人，不再是满足他自己物质需要的手段。我们称之为自然关系的这种颠倒，虽然从自然情感出发是不合理的，但却显然是资本主义的一项主要原则，这是没有处在资本主义影响之下的一切民族所不具备的。同时，它表现了一种与一定宗教观念有密切关系的情感。”[20]
以普罗瑟为代表的職业主义派倡导利用独立的职业教育系统，尽早将教育资源有针对性地用于培养接受职业教育的学生的生产技能，即“生产出用于特定社会角色和乐于在该角色中协作劳动的个人”[21]。其中，普罗瑟阵营中的重要人物大卫·斯尼登（David Snedden，1868-1951）是以效率主义指导美国职业教育的论述者。作为普罗瑟的导师，他的思想与普罗瑟有诸多契合之处。斯尼登将社会效率的提高作为发展职业教育的重要目标。他曾谈到：“很容易就可以证明，在现代条件下，车间、家庭以及其它非学校性的处所都无法满足一种有效的职业教育要求。”[22]斯尼登、普罗瑟都曾强调过“效率的最大化”[23]，他们倡导“作为一种社会力量，公立教育旨在发觉、改善以及传送社会资源，以发展每个人一般的社会效率和特殊的社会效率”[24]。斯尼登因此主张以实习性教学代替课堂教学的“工作课程”理念，认为“学校和工厂一样都可以应用这一理论，因为它们的首要目的都是增加社会和经济效益”[25]。
杜威的职业教育思想是建立在人本主义观念基础上的。“人本主义”的前身是明确于文艺复兴时期的“人文主义”，即“高度重视人和人的价值观的一种思想态度”[26]。人本主义是人文主义发展到现代社会的形式。约翰·拉斯金（John Ruskin，1819-1900）将人本主义概括为“既健康又幸福的生活理念，而不是抽象的财富”，在他看来，真正的价值在于物质与精神两个要素的兼顾，尤其是建立在物质充实基础上的精神活动，即他所说的：“第一是从本质上讲有用的产品的生产；第二是使用该产品的能力的生产。”[27]人本主义自古希腊以来就渗透于西方文明的各个领域。在历史上的暴政时期，人性往往遭到压制，但每每都会以文学艺术为先导再次兴起，并进而在全社会范围内扩展开来。20世纪以后，人本主义越来越得到重视，被认为是人类进步的显著标志。
杜威强调职业教育中人本身的全面发展，这带有显著的人本主义特征。只是在他论述问题的语境下，更多使用的措辞是“民主”。杜威指出，“职业教育的要旨，在乎用科学方法，提高一国的经济状况与国民生活。……其宗旨即为改良一般人的生活与经济状况，有了这一个心理，便近乎为一种公益有利的事业”[28]。因此，杜威认为普罗瑟等人的职业主义主张最大的失败就是对人性培养的忽视。他指出：“双重的教育系统违反了民主概念的核心观念，而且公然放弃了对未来工业系统进行改革的责任。”他认为，这种并置结构是“目前对教育范畴中的民主意识伤害最为严重的罪恶”[29]。在杜威看来，使学生接受整齐划一的技术训练，以使之在日后的生产劳动中产生高效的思路是对社会效率概念的误读。他指出：“错误就在于认为我们必须采取使天赋能力服从的办法，而不是利用天赋能力的办法去获得效率。如果我们认识到，社会效率的取得不是通过消极的限制个人的天赋能力，而是通过积极地利用个人的天赋能力，去做具有社会意义的事情，这个学说就表达得适切了。”[30]杜威提出：“要把职业的意义解释得充分一些，以避免给人这样的印象，即以职业为中心的教育，不是仅仅属于金钱性质，就是具有狭隘的实用性质。”在他眼中，职业应是一种有意义的生活方式。如他所说：“一种职业只不过是人生活动所遵循的方向，使这些活动因其结果而让个人感到有意义，同时也使他的朋友感到活动有好处。职业的对立面既不是闲暇，也不是文化修养。它的对立面，在个人方面是盲目性、反复无常和缺乏经验的积累……”[31]。 （二）精英主义和平等思想分别决定了普、杜职业教育观念的社会关照对象
以普罗瑟为代表的职业主义派之所以主张通识教育与职业教育并置且互不关联，与他们观念中内含的精英主义有着密切关联。“精英主义”（elitism）是人类社会进入文明阶段后就已产生的一种对于人类社会发展动因的解释，即认为精英人物是人类历史发展的主要先导和动因。直至20世纪，精英主义仍是很多学者讨论历史与社会问题的思维范式。在意大利著名社会学家维尔弗雷多·帕累托（Vilfredo F. Damaso Pareto，1848-1923）眼中，“精英是指最强有力、最生气勃勃和最精明能干的人，而无论好人还是坏人”。他总结道：“在历史上，除了偶尔的间断外，各民族始终是被精英统治着。”并认为：“根据一条重要的生理学定律，精英不可能持久不变。因此，人类的历史乃是某些精英不断更替的历史……”[32]从精英主义的视角看，大众群体不过是一群缺乏创造力，只能执行和完成精英人物指挥和启蒙的乌合之众。精英主义具有显著的阶级偏见，20世纪以来，越来越多的西方学者从自己的角度对这种观念发起批判，相应地，大众文化、民众历史越来越得到学界的关注。
普罗瑟的职业教育观念带有显著的精英主义倾向。在他看来，占社会人口小部分的精英代表了社会的进步程度，因此也更有资格从事较为全面深刻的教育，而对于占社会人口大部分的平民群体，则更适合发挥自己的工具性作用，服务于社会生产领域的高效发展。他用“消费”与“生产”区分两个社会阶层的性质。如他所说：“自由教育的归宿是引导受教者成为睿智的商品消费者，职业教育意在使人成为具备能力的商品生产者。前者为人们提供更好格调、更高层次、更远大理想的选择；后者给予社会更高进步性、更高效率，并以卓越技能协助人类提升生活的质量。”[33]
杜威的职业教育思想在对待不同社会群体时体现出显著的阶级平等思想。在西方，平等意识虽自古典时代以来就时有出现，如斯多葛哲学中的“正义性平等”、基督教思想中“上帝面前人人平等”以及近代以来的“自然法平等”，但该意识的真正明确是在启蒙运动时期。卢梭指出：“以道德的和法律的平等来代替自然所造成的人与人之间身体上的不平等；从而，人们尽可能在力量上和才智上不平等，但是由于约定并根据权利，他们却是人人平等的。”[34]启蒙思想中的平等思想在美国大受欢迎。潘恩对西方的平等思想进行了阐释：“人权平等的神圣原则，不但同活着的人有关，而且同世代相继的人有关，根据每个人生下来在权利方面就和他同时代的人平等的原则，第一代人同它前代的人在权利上都是平等的。”[35]平等思想是迄今为止人类最崇高的精神观念，二战以后，平等观念已得到国际上绝大多数国家的认同，成为国际共识。
阶级平等意识在杜威的职业教育思想中体现得淋漓尽致。他认为在共和制国家，包括职业教育在内的所有教育层次都须考虑到平民群体，是国家意志的。如他在中国进行关于教育的演讲时所强调的：“平民主义和教育有密切的关系。因为教育事业必须和社会相联络，社会的趋势怎样，教育的趋向也要怎样。共和的国家，就是要实行平民主义的国家，必须有平民主义的教育。”[36]在其著名论著——《民主主义与教育——教育哲学导论》中，杜威對普罗瑟的职业教育思想提出批评。他说：“现在有一种所谓职业训练的运动，是为了适应现有工业制度。这个运动会继续把传统的自由教育或文化修养，授予少数在经济上能够享用的人；而把别人控制的预备各种特殊职业的狭隘的工艺教育授予广大群众。当然，这种计划表明只是延续旧时的社会阶级区分，并且把理智和道德的二元论也保存下来。”[37]在此基础上，他强调教育与阶级之间不可调和的关系。他指出：“很显然，对一个社会来说，划分成许多阶级将是致命的。一个社会必须给全体成员以平等和宽厚的条件求得知识的机会，一个划分成阶级的社会，只须特别注意统治者的教育。一个流动的社会，有许多渠道把任何地方发生的变化分布出去，这样的社会，必须教育成员发展个人的首创精神和适应能力。否则，……结果将是一片混乱，人们盲目的、由外部势力指挥的活动的成果将为少数人滥用。”[38]在杜威看来，职业教育必须使将来从事技术劳动的学习者获得精神上的进步和愉悦性，而不是之简单地掌握某项专业技术。
（三）结构-功能主义和自然主义是普、杜两派在解释职业教育运作机制方面的基本立场
普罗瑟对于职业教育的定位属于结构-功能主义式的理解。“结构-功能主义”（structural functionalism）是缘起于人类学领域的一种解释集体互动机制的概念。其代表人物拉德克利夫-布朗（Alfred Radcliffe-Brown，1881-1955）认为，“……社会的每个风俗与信仰在该社区的社会生活中扮演者某些特定性的角色，恰如生物的每个器官在该有机体的一般生命中扮演着某些角色一样”。在他看来，一切文化现象都具有特定的功能，无论是整个社会还是社会中的某个社群，都是一个功能统一体。构成统一体的各部分相互配合、协调一致，研究时只有找到各部分的功能，才可以了解它的意义[39]。
普罗瑟认为，职业教育只应针对特定的人群，因为它只对那些今后要直接从事社会生产劳动的平民阶层。而在他看来，技术性教学同能力资质一般的普通民众是相适应的，就像学术性教学与精英群体相适应那样。他指出：“对于任何职业，有效的职业教育只能给予那些有这种需求的、愿意从事该职业的和有能力从中获益的特定人群。”[40]普罗瑟将职业教育的性质引向了功能化，将平民教育等同于技术队伍的培训，并将平民受教者置于社会工业发展结构中被领导的位置，其观点带有显著的结构-功能主义特征。
杜威的职业教育思想含有明显的进化主义观念。进化主义是由生物学家达尔文所明确，并通过斯宾塞、马克思、詹姆士、狄尔泰等学者从社会学意义上加以发挥的概念。进化主义认为人类社会是一种过程性存在，并认为它在解释有机体系或体制时，比结构-功能主义更能揭示其持续性运作的特点。进化主义观点是赫胥黎所指出的“不能从静止的结构或可以逆转的变化所进行分析，而应通过对于进化转变的不可再现的形态的研究来找出它的主要特征”的认知方式[41]。相比于结构-功能主义，进化主义不仅强调整体协作和单元分工，其更在乎个体全面发育基础上的系统优化。进化主义为扶植简单而朴素的存在行为提供了合理性支持。以进化主义看问题，既有结构并不一定是完全合理的，貌似稚嫩的存在也未必就一定没有前途。因此，人类社会就像自然界那样，是从简单到复杂、低级到高级的发育体，而不是某种超越时空限制的先验性的系统固态。 杜威的职业教育理念即是进化主义在教育学领域的体现。杜威认为，“我们判断社会进化的标准，就是用判断个人进化的标准”。在他看来，“体育”“经济”“交际”“品性”是个人进步的重要标准，并指出：“体育、经济、交际、品性的四个标准，非唯可用于个人，也可用于个人的集合体，如国家、社会”[42]。基于此，杜威认为“教育事业，那是以上四种的心，世界的进化不是偶然的，必须由教育提倡的。促进教育事业，那么以上四种标准也可以促进了”[43]。在杜威那里，职业教育不仅要抵制过分强调分工应用性的结构-功能主义，还应超越传统的通识性教育那种只重文法基础教育的模式。他认为，真正有效的职业教育，一方面既要抵制传统的普遍教育中的硬性填压式教育，即“不是回到那种机械贫乏的读、写、算的教学”，“而是要放弃想把全部知识都列入课程，以期‘包括一切’的狂热愿望”[44]。对于传统的通识教育，杜威批评道：“现在一般学校天天是教文字等等的工具，以致学生都受了書本的束缚，永远跳不出它的范围外面去。试问这种机械的智识……果然能够得到么？就算能够得到，果然能够用到社会上去么？倘若不能，那么岂不是误人子弟么？”[45]另一方面他反对将教学变成具有特定指向性的技能实习活动，即强调“循着自然生长的途径，凭着儿童自己求知的愿望，把他引导到读、写、算、地理，等等”。并且他主张“在儿童对于事物广泛联系的经验和知识具有很好的基础之前，不叫他学习阅读”。待到“他们认识到书本中所包含的知识的必要和用处”，“真正地学习阅读几乎不成为一个问题”[46]。
三、杜威职业教育思想的合理性
在看待职业教育的性质时，杜威的观点有其显著的合理性。具体地讲，他比同期学者更为精当、恰切地把握了教育与人、教育与民主、教育与职业这三重关系。
（一）杜威始终以人性关照作为教育的基点
人是教育的唯一对象，是教育的载体和维度。任何种类的教育都无法脱离关于“人”的探讨而独立获得意义。因此，是否以人为起点和活动中心，能否滋易人性的魅力并培育人文情怀，是衡量一种教育是否成功的最重要标准。这里所说的“人”，是指生活与社会之中的任意一个“个人”，而不是用民族、阶级、党派、职业、地域加以区分的带有群体性标记的人。教育的首要问题，即是要思考“人何以为人”，而不是考虑“塑造什么样的人”。换言之，教育的性质不是研究培养什么样的人更好、更有利，而是在理解人性本原和价值的基础上引导人们寻找使自我更为纯粹的途径。杜威的职业教育思想即将人之为人的原初价值和意义的思考放在首位。在《我的教育信条》开篇，杜威就阐明自己对教育属性的认识：“我认为一切教育都是通过个人参与人类的社会意识进行的。这个过程几乎是在出生时就在无意识中形成了。它不断地发展个人的能力，熏染他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，并激发他的感情和情绪。……世界上最形式的、最专门的教育确是不能离开这个普遍的过程。”[47]在讨论职业教育时，杜威进一步指出：“通过用这些工业来作为这种严格的功利的训练部分的教材是容易达到的。普通公立学校教育的问题，不是为某种职业训练一些工人，而是为了提供这项工作的动机和意义来利用整个的环境。”[48]由此可见，杜威始终以最原初意义上的“人”作为探索的基点，其职业教育思想的第一要旨是服务于人性本身的追问与关照。从观念发展史的纵向视野看去，在人的价值衡量标准方面，20世纪初的西方集中关注的是能够创造多少财富，教育理念往往也倾向于培养能够直接、高效产出社会物质产品和利润的途径，普罗瑟等人提倡的效率主义理念也在相当时间内得到国家的支持，由这些人起草的法案陆续成为美国教育的行动指南。相比之下，杜威这种重视个体体验和感受的观念并未显著占据主流。然而，杜威的人性观念体现出二战以后乃至20世纪末的人性认知取向特征，即在导向人性价值发挥时，不首先强调如何加大人的社会功用输出，而是重视如何正确引导人的天赋，使人以精神愉悦的状态发挥特长，激发潜力，既活跃自身，又服务社会。也就是他所说的：“职业是唯一能使人的特异才能和他的社会服务取得平衡的事情。找出一个人适宜做的事业并且获得实现的机会，这是幸福的关键。”[49]他的观念与当今我国社会强调“以人为本”，倡导增加国民生活“幸福感”的民生建设思路，有着诸多相似之处。易言之，杜威的职业教育思想体现了显著的“可持续发展”理念，其内在逻辑可以概括为：在社会发展的诸多因素中，人的个体属性和自我状态与机制内的效率高低同样重要，且二者相互关联，不可割裂。如果人的个体特点得到重视，自我状态表现良好，其个人的社会价值将会以最持久有效的方式转化为社会进步的动力。反过来，在无差别对待的机制之下，个体大体上是以被动的形式执行固定的程式化作业，人性的创造力和社会的人文维度被完全屏蔽于社会发展的领域之外，从资本家个人的视角看，有可能在短时期内创造出大量产出和高额利润，但从国家发展的长远利益看，则是偏激功利的。可见，杜威职业教育思想这种对于人性本身价值的关照意识，具有相当的进步性。
（二）杜威始终以民主作为教育的发展向度
教育的民主进度应分为两个阶段，一是教育活动向大众普及方向的发展，即所谓“教育的民主”；二是通过教育使民主意识成为社会心态的共识，即所谓“民主的教育”。在杜威的时代，“教育的民主”已开始逐渐成为美国社会建设的必然趋势，而对于民主本身，展开美国职业教育之争的双方也都没有异议。然而，美国作为一个移民国家，民主的进程充满艰辛，即便是在美国的民主观念提出100多年后的20世纪下半叶，美国仍面对众多与其民主建国思想有多重矛盾的社会现象的困扰。种族主义、女权主义、反殖民主义等一系列民权运动都在拷问其政府一再宣扬的民主状况的真实性。1964年，美国颁布《民权法》，要求联邦政府资助的机构不允许实施歧视政策；1976年，《教育平等法》授权教育局设置没有性别倾向的课程，男女同校在此后也陆续实现[50]。美国的教育普及过程体现出杜威民主主义教育观念的强大生命力和深远前途。他的职业教育思想在美国教育民主化的发展过程中也逐渐成为现实。同时，杜威职业教育思想的合理性更多地体现在“民主的教育”方面。其关键在于杜威对教育与民主关系的更为深刻的理解。在《今日世界中的民主与教育》一文中，杜威指出：“民主主义和教育是一个极其密切交互的关系，这是显而易见的。民主主义本身便是一个教育的原则，一个教育的方针和政策。”由此，杜威不仅将民主作为教育的基础和保障，还将之作为教育的重要内容和发展方向。如他引导读者思考这样一个问题：“在这里有一个意味更深长的教育原则和政策，它对于社会的每一成员在实际上提出这个问题：你愿意做一个自由人，站稳自己的双脚，接受作为社会的一个有效成员所应有的责任和义务吗？”[51]可见，杜威希望构建的民主教育计划中，民主不是通过政治斗争取得权利，也不是通过社会改革取得的政治环境，而是一种良好状态的公民所应有的意识和心态，是通过教育可以实现的精神文明。杜威憧憬的民主社会，不是通过由少数精英人物企划制定的民主制度约束和指挥民主如何行动来实现的，而是以教育的方式使所有人在幼年，即意识形成的初期以及接下来的若干阶段，就逐步深入地建构起民主的观念。随着时间的推移，民主通过教育，逐渐成为全民共有的基本心理素质，并由这些脑中自幼就发育着民主的精神，体内长久继承着民主基因的民众共同构建而成。这是杜威对民主与教育关系的深刻理解，其合理性显而易见。 （三）杜威堅持“通过职业而教育”
在教育和职业之间，普罗瑟希望通过部分改变教育的形态和侧重，更好地为职业服务，而杜威则主张在不改变教育之根本属性的前提下，使教育与职业形成有机协调的关系。在美国推行教育发展的过程中，职业教育的性质被普罗瑟等职业主义者认定为“培训某人取得特定从业机会，身处特定岗位的全部经验”[52]。由此，明确了美国职业教育在发展初期“为职业而教育”的指导思想。究其根本，普罗瑟等人实际上已将教育之育人文化同职业之服务现实的属性对立起来了。因此，他们试图通过改变教育的形式和内容，以之适应职业的现实性。的确，其做法某种程度上提高了教育的效率。然而，其最大问题在于大大压缩了教育的厚度，削弱了教育对学生精神发展的全面性引导，也因此使教育在更多民众那里被简化为“技术培训”。杜威同样认识到教育向实践转化的重要性，但他认为教育的文化培养与职业的实践能力训练并不矛盾，反而强调二者相辅相成的关系。这就是杜威在《明日之学校》中指出的：“我们所希望的是养成学生一种能把他们所获得的有限知识和生活的各种活动联系起来的习惯，并获得把有限的人类活动领域与这种活动要取得成功必须依赖的各种科学原理结合起来的能力。”[53]杜威的主张更好地协调了教育与职业训练之间的关系。一方面，他超越了传统教育局限书本，脱离实际的弊端；另一方面，他摆脱了普罗瑟等人“为职业而教育”的功利倾向，使理论与实践形成了有机的教育整体。杜威这种“通过职业而教育”的观念与当前国际上普遍强调的“素质教育”理念有多方面契合。他并不将教育作为实现个人就业和服务社会的初步环节，而是将教育和职业视为一个过程的两个方面。具体来说，是将教育视为职业训练的目的而不是预备条件，反过来将职业视为教育的重要手段而不是归宿。也就是说，杜威不仅强调教育要做到“经世致用”，也重视“实践出真知”的意义。其主旨在于“从做中学”。从今天的职业教育发展状况看，注重社会和企业的实践参与仍有很强的现实意义。因为，掌握技术和本领仅是教育的一个方面，教育的另一重要目的是在学习过程中获得伦理、道德方面的引导和熏陶，使自身的修养逐步提高，在精神境界上达到较高程度，从而建立起良好的心理素质和生活心态，在工作和生活中遇到复杂问题时可以正确看待、灵活处理，保持情绪上的稳定和态度上的端正。然而，当前很多教育结构中，往往通过纯粹的道德思想课程完成这一任务，学生往往只是以记忆“大道理”的方式接受它，转而在生活中并不能将之与实际状况紧密结合起来。杜威提出在做中学，则是试图以最为贴近社会现实的形式使学生得到最实际有效的素养锻炼，获得最有助于指导未来社会生活的经验和体会。
在教育发展史上，“普杜之辩”是一场极具代表性、极为深刻的观念之争。它代表了西方人在步入现代社会过程中出现的诸多困惑。触及到关于人性与效率、民主与剥削、控制与发展等一系列关系到人性价值和人类社会维系方式的深刻问题。在争论中，普罗瑟一派的观念最先为美国国会和政府所采纳，这反映了当时美国在向现代工业模式进化过程中的偏重与取舍，但并不意味着杜威职业教育思想缺乏实用性。杜威的职业教育思想更适应于一个国家教育事业的长远发展，它未必符合一个国家在短时间内提高物质生产能力的需要，但在国内外其他条件允许的情况下，稳步推行其民主主义教育理念，国家和民众更有可能谋得全面的发展和进步。有必要强调的是，杜威的职业教育思想之所以更为合理，并不是由其高明的逻辑思辨论说所决定的，关键在于其坚定的人性关照和民主理想。当然，杜威职业教育思想中强烈的个体观念也可能存在一些问题，有人认为他的观念推行将滋生自私自利的个人主义，使集体观念在群体中被淡化，甚至为那些违反社会原则、破坏他人和集体利益的人提供借口，这种可能性的确存在。这也是当前教育理论研究面临的新问题，即如何合理借鉴杜威职业教育观念中的合理性，并有机结合我国当前的教育发展状况，推进我国职业教育体制的进一步完善。
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Abstract In the history of American vocational education， “the argument of Prosser and Dewey”occurred. They hold these different concepts： Dewey favors humanism， democracy， and the integration of vocational education and liberal education， which is obviously more rational， while Prosser believes in efficiency， elitism， and structural-functionalism.
Key words John Dewey； vocational education thought； rationality； “argument of Prosser and Dewey”
Author Sun Fei， teaching assistant of Changchun Radio and Television University， PhD student of Northeast Normal University （Changchun 130012）
关键词 杜威；职业教育思想；合理性；“普杜之争”
中图分类号 G719、712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）16-0056-08
约翰·杜威（John Dewey，1859-1952）的民主主义教育思想在美国乃至世界教育思想发展史上都占有重要地位。其中，杜威的职业教育思想是其学术思想的集中体现。20世纪初，美国社会上发起了一场关于职业教育发展模式的激烈争论。以国家促进工业教育协会执行主任查尔斯·普罗瑟（Charles A. Prosser，1871-1952）为代表的职业主义派主张职业教育与传统的通识教育相分离，希望通过使普通民众接受专业技术培训，培养出大批服务于美国工业发展的技术性劳动力。杜威对这种职业教育发展思路提出批评，并倡导重视人性、发扬民主、通过职业而教育的发展思路。双方各持己见，都有拥趸，争论持续时间很长，影响深远，是为“普杜之争”。本文试图以“普杜之争”为研究视角，深入分析论证双方的观念范式，由此总结杜威职业教育思想的合理性。
一、从美国职业教育的观念形成到“普杜之争”
从传统属性上讲，职业和教育并无直接关联。所谓职业，是“一种身份认同，它使具备某种专项技能的人在社会分工中具备特定价值，从而使之得以在所处社群中谋生”[1]。它与人的基本物质需求紧密相关；而教育则从很早的时候就被认为是超脱俗事的、纯粹深刻的精神行为有关的活动。如柏拉图在《理想国》中指出：“教育就是一种灵魂转向的技巧，即一种使灵魂尽可能容易尽可能有效地转向的技巧。”[2]在19世纪上半叶的美国，“职业”与“教育”仍是两个没有直接关联的概念。殖民地时期的美国教育与职业培训格局一直保持到南北战争前后，即贵族子弟在重点建设的学校中接受高等文化教育，中产阶级在地方级别的文法学校接受文化教育，而占人口绝大多数的平民家庭子女则大量成为学徒，以无薪或少薪的方式换取接受劳动技能训练的机会，并在出师学成后从事收入微薄的社会底层劳动[3]。埃尔伍德·库伯雷（Ellwood P. Cubberley，1868-1941）认为：“就目前的说法而言，19世纪上半期的美国人真正感兴趣的是强调国家存在性的教育，围绕它建立和资助的是学术和学院，而不是为人民建立学校。”[4]简言之，在美国人的意识中，教育的目的是培养一个人的文化和修养，而职业，是以学徒的形式使受训练者获得专项技术和劳动资质的过程，方式和目的均与教育有显著差异。
职业取向在美国教育观念中的明确是以国家高等教育平民化改革为先导。1862年，在美国民主主义者的倡导下，《莫里尔法案》出台，国家拨款建设用于培养农工行业人才的教育思路付诸实践[5]。不过，这只意味着美国教育事业规划中让步性地掺入了与平民和实业生产有关元素，古典文化和科学理论仍是教育规划的重点。一方面，《莫里尔法案》要求新建设的农工学院必须教授传统文化课程[6]；另一方面，据统计，当时从《莫雷尔法案》中受益，获得专业性教育机会的人口不超过2%[7]。此后，以圣路易斯市的机械艺术学校（School of Mechanic Arts）为代表，美国相继出现一些“手工艺学校”，即在校学生除了在数学、绘画、科学、语文、历史等“智力教育”之外，还要接受木工、车工、制模、切割，钣压等“体力教育”[8]。19世纪末，美国的现代产业革命已基本完成，主导美国生产领域发展方向的全国制造商协会（National Association of Manufacturers）从多方面展开活动，敦促美国政府尽快解决国家教育体制与人才市场疲软之间的矛盾。协会主要成员认为，当时美国学校培养的学生缺乏实践能力，完全达不到完成新生产方式转型的企业对新型工人的技术要求。时任该协会发言人的S·卡德曼（S. Parks Cadman，1864-1936）称：“使孩子们获得人文主义教育很重要，但使他们学会开沟挖渠，耕种土地，以及操作车床同样是重要的。”[9]
独立的职业教育系统在美国教育制度中正式确立发生在20世纪初。当时，德国工业的迅速发展引起了美国教育界的注意。有观点认为：“……近年德国之崛起，……是因为德国的教育制度沿着机械工业的线路前进，他们在催促我们将教育制度按照同样的路子进行变革。”[10]在德国，实行文科学校和实科学校双套系统并立的教育制度，即分别培养掌握科学文化知识和理论的学术型人才和掌握熟练生产技术的实践型人才[11]。1905年，马萨诸塞州提出了以该州州长的名字命名的《道格拉斯报告》，并在1906年向社会公布。《报告》要求美国政府和国会批准并支持建立独立于传统的文化课学校的职业技术学校。该提议在未来几年后被批准和完善。1907年，美国国会通过《戴维斯法案》；1912年，《佩奇法案》颁布，意味着美国职业教育与普通文化教育分离的开始。美国职业教育制度在法律意义上开始以独立形式出现[12]。
1917年，《史密斯-休斯法案》的出台标志着美国职业教育正式开始走上职业教育与通识教育并置的發展道路。作为国家促进工业教育协会执行主任的普罗瑟，是该法案内容的主要构建人。换句话说，《史密斯-休斯法案》是普罗瑟职业教育思想的集中体现。该法案的内容包括：建立联邦控制下的职业教育体系；职业教育是美国部分公民在少年时期（即初中）就有必要接受的针对性教育；职业教育需要通过实习的方式最大程度与实践相结合；职业教育系统下的学生不必也无须参加传统的普通教育学习；职业教育的教员也从具有业务实践经验的人员中选拔，彻底与普通教育的培养思路区分开[13]。在《民主中的职业教育》一书中，普罗瑟阐明了他眼中的职业教育发展取向：“系统性的职业教育和训练可用最低成本获取更为有效的锻炼，通过一种有效的社会工具，更有效地取得社会财富。”[14]他的设想是建立“与公立高中并行的职业学校，使那些超过14岁的男孩和女孩接受1-4年的职业性教育，教会他们掌握服务的技能，并由此进一步掌握职业方面的领导策略。”[15] 美国职业教育制度逐步确立的过程，也是美国职业教育思想分化为以普罗瑟和杜威为代表的两派，且论战日趋激烈的过程。在《史密斯-休斯法案出台》之前，杜威就已对根据阶级区分进行职业教育分轨规划的想法表达了强烈不满。在杜威看来，以普罗瑟为代表的职业教育与传统的通识教育在系统上并置而立，前者承载国家工业发展的工具属性的思路并不理想。他批评说：“将享清闲的人和为之服务者相区别的教育哲学继续盛行，必将导致严重的后果，对于以学术教学为主的学校来说，该区分将导致其教学工作与当下生活的即时性需要相疏离，而从职业性质的学校角度而言，这将严重地使职业教育的视域变得狭隘。”[16]杜威认为，包括职业教育在内，任何教育都有必要兼顾文化培养和技术训练，即他所谓的“心理的和社会的两方面教育”。他强调：“我认为心理的和社会的两个方面是有机联系着的，而且不能把教育看作是二者之间的折中或其中之一凌驾于另一个之上而成的。”[17]普罗瑟与杜威就美国职业教育模式的争论就此全面展开。
二、“普、杜”职业教育观念的范式分析
美国职业教育制度从形成到实践的过程，也是多方面社会团体进行利益博弈和学术流派展开观念论争的过程。其中，“普杜之争”最为引人关注。所谓“普杜之争”，是指以普罗瑟为代表的职业主义派和杜威为代表的民主主义派之间展开的一场理念之争，其背后代表了两种与美国现代社会属性相关联的多重观念范式的冲突。
所谓“范式”（paradigm），即美国科学史学者托马斯·库恩（Thomas Kuhn，1922-1996）在1962年《科学结构的革命》中提出的概念。库恩解释：“我所谓的范式通常是指那些公认的科学性成果，他们在一段时间里为实践者们提供典型的问题和解答。”[18]它用以描述的是人们在构建某种方法性模式之前用以提问和解释的逻辑预设方式。普、杜二人职业教育观念的对立，实际上就涉及思维范式中三种思维预设的对立，即效率主义和人本主义的对立，精英主义和平等思想的对立，以及结构-功能主义和进化主义的对立。
（一）效率主义和人本主义分别是普、杜眼中职业教育设置的价值论起点
在以普罗瑟为代表的主张通识教育与职业教育并置的阵营中，有一种强调职业教育将会发挥社会分工最大优势的倾向。“效率主义”（efficiency doctrine）是近代西方工业发展过程中逐渐明确的一种经济管理理念，即在经济与管理活动中，以效率作为衡量生产经营成功与否的第一标准，任何生产经营参与人的活动和选择都要以服务于工作效率为宗旨。经过两次工业革命的发展，效率主义已成为西方资本主义的核心精神之一，其与马克斯·韦伯所概括的那种资本主义精神关联密切，即“尽量地赚钱，加上严格地规避一切本能的生活享受”，“把赚钱纯粹当作目的本身”[19]。以效率主义为指导的运作单位，工具属性会格外明显，而人文属性在这里居于次要地位。如韦伯所说：“赚钱、获利支配着人，并成为他一生的最终目标。获取经济利益不再从属于人，不再是满足他自己物质需要的手段。我们称之为自然关系的这种颠倒，虽然从自然情感出发是不合理的，但却显然是资本主义的一项主要原则，这是没有处在资本主义影响之下的一切民族所不具备的。同时，它表现了一种与一定宗教观念有密切关系的情感。”[20]
以普罗瑟为代表的職业主义派倡导利用独立的职业教育系统，尽早将教育资源有针对性地用于培养接受职业教育的学生的生产技能，即“生产出用于特定社会角色和乐于在该角色中协作劳动的个人”[21]。其中，普罗瑟阵营中的重要人物大卫·斯尼登（David Snedden，1868-1951）是以效率主义指导美国职业教育的论述者。作为普罗瑟的导师，他的思想与普罗瑟有诸多契合之处。斯尼登将社会效率的提高作为发展职业教育的重要目标。他曾谈到：“很容易就可以证明，在现代条件下，车间、家庭以及其它非学校性的处所都无法满足一种有效的职业教育要求。”[22]斯尼登、普罗瑟都曾强调过“效率的最大化”[23]，他们倡导“作为一种社会力量，公立教育旨在发觉、改善以及传送社会资源，以发展每个人一般的社会效率和特殊的社会效率”[24]。斯尼登因此主张以实习性教学代替课堂教学的“工作课程”理念，认为“学校和工厂一样都可以应用这一理论，因为它们的首要目的都是增加社会和经济效益”[25]。
杜威的职业教育思想是建立在人本主义观念基础上的。“人本主义”的前身是明确于文艺复兴时期的“人文主义”，即“高度重视人和人的价值观的一种思想态度”[26]。人本主义是人文主义发展到现代社会的形式。约翰·拉斯金（John Ruskin，1819-1900）将人本主义概括为“既健康又幸福的生活理念，而不是抽象的财富”，在他看来，真正的价值在于物质与精神两个要素的兼顾，尤其是建立在物质充实基础上的精神活动，即他所说的：“第一是从本质上讲有用的产品的生产；第二是使用该产品的能力的生产。”[27]人本主义自古希腊以来就渗透于西方文明的各个领域。在历史上的暴政时期，人性往往遭到压制，但每每都会以文学艺术为先导再次兴起，并进而在全社会范围内扩展开来。20世纪以后，人本主义越来越得到重视，被认为是人类进步的显著标志。
杜威强调职业教育中人本身的全面发展，这带有显著的人本主义特征。只是在他论述问题的语境下，更多使用的措辞是“民主”。杜威指出，“职业教育的要旨，在乎用科学方法，提高一国的经济状况与国民生活。……其宗旨即为改良一般人的生活与经济状况，有了这一个心理，便近乎为一种公益有利的事业”[28]。因此，杜威认为普罗瑟等人的职业主义主张最大的失败就是对人性培养的忽视。他指出：“双重的教育系统违反了民主概念的核心观念，而且公然放弃了对未来工业系统进行改革的责任。”他认为，这种并置结构是“目前对教育范畴中的民主意识伤害最为严重的罪恶”[29]。在杜威看来，使学生接受整齐划一的技术训练，以使之在日后的生产劳动中产生高效的思路是对社会效率概念的误读。他指出：“错误就在于认为我们必须采取使天赋能力服从的办法，而不是利用天赋能力的办法去获得效率。如果我们认识到，社会效率的取得不是通过消极的限制个人的天赋能力，而是通过积极地利用个人的天赋能力，去做具有社会意义的事情，这个学说就表达得适切了。”[30]杜威提出：“要把职业的意义解释得充分一些，以避免给人这样的印象，即以职业为中心的教育，不是仅仅属于金钱性质，就是具有狭隘的实用性质。”在他眼中，职业应是一种有意义的生活方式。如他所说：“一种职业只不过是人生活动所遵循的方向，使这些活动因其结果而让个人感到有意义，同时也使他的朋友感到活动有好处。职业的对立面既不是闲暇，也不是文化修养。它的对立面，在个人方面是盲目性、反复无常和缺乏经验的积累……”[31]。 （二）精英主义和平等思想分别决定了普、杜职业教育观念的社会关照对象
以普罗瑟为代表的职业主义派之所以主张通识教育与职业教育并置且互不关联，与他们观念中内含的精英主义有着密切关联。“精英主义”（elitism）是人类社会进入文明阶段后就已产生的一种对于人类社会发展动因的解释，即认为精英人物是人类历史发展的主要先导和动因。直至20世纪，精英主义仍是很多学者讨论历史与社会问题的思维范式。在意大利著名社会学家维尔弗雷多·帕累托（Vilfredo F. Damaso Pareto，1848-1923）眼中，“精英是指最强有力、最生气勃勃和最精明能干的人，而无论好人还是坏人”。他总结道：“在历史上，除了偶尔的间断外，各民族始终是被精英统治着。”并认为：“根据一条重要的生理学定律，精英不可能持久不变。因此，人类的历史乃是某些精英不断更替的历史……”[32]从精英主义的视角看，大众群体不过是一群缺乏创造力，只能执行和完成精英人物指挥和启蒙的乌合之众。精英主义具有显著的阶级偏见，20世纪以来，越来越多的西方学者从自己的角度对这种观念发起批判，相应地，大众文化、民众历史越来越得到学界的关注。
普罗瑟的职业教育观念带有显著的精英主义倾向。在他看来，占社会人口小部分的精英代表了社会的进步程度，因此也更有资格从事较为全面深刻的教育，而对于占社会人口大部分的平民群体，则更适合发挥自己的工具性作用，服务于社会生产领域的高效发展。他用“消费”与“生产”区分两个社会阶层的性质。如他所说：“自由教育的归宿是引导受教者成为睿智的商品消费者，职业教育意在使人成为具备能力的商品生产者。前者为人们提供更好格调、更高层次、更远大理想的选择；后者给予社会更高进步性、更高效率，并以卓越技能协助人类提升生活的质量。”[33]
杜威的职业教育思想在对待不同社会群体时体现出显著的阶级平等思想。在西方，平等意识虽自古典时代以来就时有出现，如斯多葛哲学中的“正义性平等”、基督教思想中“上帝面前人人平等”以及近代以来的“自然法平等”，但该意识的真正明确是在启蒙运动时期。卢梭指出：“以道德的和法律的平等来代替自然所造成的人与人之间身体上的不平等；从而，人们尽可能在力量上和才智上不平等，但是由于约定并根据权利，他们却是人人平等的。”[34]启蒙思想中的平等思想在美国大受欢迎。潘恩对西方的平等思想进行了阐释：“人权平等的神圣原则，不但同活着的人有关，而且同世代相继的人有关，根据每个人生下来在权利方面就和他同时代的人平等的原则，第一代人同它前代的人在权利上都是平等的。”[35]平等思想是迄今为止人类最崇高的精神观念，二战以后，平等观念已得到国际上绝大多数国家的认同，成为国际共识。
阶级平等意识在杜威的职业教育思想中体现得淋漓尽致。他认为在共和制国家，包括职业教育在内的所有教育层次都须考虑到平民群体，是国家意志的。如他在中国进行关于教育的演讲时所强调的：“平民主义和教育有密切的关系。因为教育事业必须和社会相联络，社会的趋势怎样，教育的趋向也要怎样。共和的国家，就是要实行平民主义的国家，必须有平民主义的教育。”[36]在其著名论著——《民主主义与教育——教育哲学导论》中，杜威對普罗瑟的职业教育思想提出批评。他说：“现在有一种所谓职业训练的运动，是为了适应现有工业制度。这个运动会继续把传统的自由教育或文化修养，授予少数在经济上能够享用的人；而把别人控制的预备各种特殊职业的狭隘的工艺教育授予广大群众。当然，这种计划表明只是延续旧时的社会阶级区分，并且把理智和道德的二元论也保存下来。”[37]在此基础上，他强调教育与阶级之间不可调和的关系。他指出：“很显然，对一个社会来说，划分成许多阶级将是致命的。一个社会必须给全体成员以平等和宽厚的条件求得知识的机会，一个划分成阶级的社会，只须特别注意统治者的教育。一个流动的社会，有许多渠道把任何地方发生的变化分布出去，这样的社会，必须教育成员发展个人的首创精神和适应能力。否则，……结果将是一片混乱，人们盲目的、由外部势力指挥的活动的成果将为少数人滥用。”[38]在杜威看来，职业教育必须使将来从事技术劳动的学习者获得精神上的进步和愉悦性，而不是之简单地掌握某项专业技术。
（三）结构-功能主义和自然主义是普、杜两派在解释职业教育运作机制方面的基本立场
普罗瑟对于职业教育的定位属于结构-功能主义式的理解。“结构-功能主义”（structural functionalism）是缘起于人类学领域的一种解释集体互动机制的概念。其代表人物拉德克利夫-布朗（Alfred Radcliffe-Brown，1881-1955）认为，“……社会的每个风俗与信仰在该社区的社会生活中扮演者某些特定性的角色，恰如生物的每个器官在该有机体的一般生命中扮演着某些角色一样”。在他看来，一切文化现象都具有特定的功能，无论是整个社会还是社会中的某个社群，都是一个功能统一体。构成统一体的各部分相互配合、协调一致，研究时只有找到各部分的功能，才可以了解它的意义[39]。
普罗瑟认为，职业教育只应针对特定的人群，因为它只对那些今后要直接从事社会生产劳动的平民阶层。而在他看来，技术性教学同能力资质一般的普通民众是相适应的，就像学术性教学与精英群体相适应那样。他指出：“对于任何职业，有效的职业教育只能给予那些有这种需求的、愿意从事该职业的和有能力从中获益的特定人群。”[40]普罗瑟将职业教育的性质引向了功能化，将平民教育等同于技术队伍的培训，并将平民受教者置于社会工业发展结构中被领导的位置，其观点带有显著的结构-功能主义特征。
杜威的职业教育思想含有明显的进化主义观念。进化主义是由生物学家达尔文所明确，并通过斯宾塞、马克思、詹姆士、狄尔泰等学者从社会学意义上加以发挥的概念。进化主义认为人类社会是一种过程性存在，并认为它在解释有机体系或体制时，比结构-功能主义更能揭示其持续性运作的特点。进化主义观点是赫胥黎所指出的“不能从静止的结构或可以逆转的变化所进行分析，而应通过对于进化转变的不可再现的形态的研究来找出它的主要特征”的认知方式[41]。相比于结构-功能主义，进化主义不仅强调整体协作和单元分工，其更在乎个体全面发育基础上的系统优化。进化主义为扶植简单而朴素的存在行为提供了合理性支持。以进化主义看问题，既有结构并不一定是完全合理的，貌似稚嫩的存在也未必就一定没有前途。因此，人类社会就像自然界那样，是从简单到复杂、低级到高级的发育体，而不是某种超越时空限制的先验性的系统固态。 杜威的职业教育理念即是进化主义在教育学领域的体现。杜威认为，“我们判断社会进化的标准，就是用判断个人进化的标准”。在他看来，“体育”“经济”“交际”“品性”是个人进步的重要标准，并指出：“体育、经济、交际、品性的四个标准，非唯可用于个人，也可用于个人的集合体，如国家、社会”[42]。基于此，杜威认为“教育事业，那是以上四种的心，世界的进化不是偶然的，必须由教育提倡的。促进教育事业，那么以上四种标准也可以促进了”[43]。在杜威那里，职业教育不仅要抵制过分强调分工应用性的结构-功能主义，还应超越传统的通识性教育那种只重文法基础教育的模式。他认为，真正有效的职业教育，一方面既要抵制传统的普遍教育中的硬性填压式教育，即“不是回到那种机械贫乏的读、写、算的教学”，“而是要放弃想把全部知识都列入课程，以期‘包括一切’的狂热愿望”[44]。对于传统的通识教育，杜威批评道：“现在一般学校天天是教文字等等的工具，以致学生都受了書本的束缚，永远跳不出它的范围外面去。试问这种机械的智识……果然能够得到么？就算能够得到，果然能够用到社会上去么？倘若不能，那么岂不是误人子弟么？”[45]另一方面他反对将教学变成具有特定指向性的技能实习活动，即强调“循着自然生长的途径，凭着儿童自己求知的愿望，把他引导到读、写、算、地理，等等”。并且他主张“在儿童对于事物广泛联系的经验和知识具有很好的基础之前，不叫他学习阅读”。待到“他们认识到书本中所包含的知识的必要和用处”，“真正地学习阅读几乎不成为一个问题”[46]。
三、杜威职业教育思想的合理性
在看待职业教育的性质时，杜威的观点有其显著的合理性。具体地讲，他比同期学者更为精当、恰切地把握了教育与人、教育与民主、教育与职业这三重关系。
（一）杜威始终以人性关照作为教育的基点
人是教育的唯一对象，是教育的载体和维度。任何种类的教育都无法脱离关于“人”的探讨而独立获得意义。因此，是否以人为起点和活动中心，能否滋易人性的魅力并培育人文情怀，是衡量一种教育是否成功的最重要标准。这里所说的“人”，是指生活与社会之中的任意一个“个人”，而不是用民族、阶级、党派、职业、地域加以区分的带有群体性标记的人。教育的首要问题，即是要思考“人何以为人”，而不是考虑“塑造什么样的人”。换言之，教育的性质不是研究培养什么样的人更好、更有利，而是在理解人性本原和价值的基础上引导人们寻找使自我更为纯粹的途径。杜威的职业教育思想即将人之为人的原初价值和意义的思考放在首位。在《我的教育信条》开篇，杜威就阐明自己对教育属性的认识：“我认为一切教育都是通过个人参与人类的社会意识进行的。这个过程几乎是在出生时就在无意识中形成了。它不断地发展个人的能力，熏染他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，并激发他的感情和情绪。……世界上最形式的、最专门的教育确是不能离开这个普遍的过程。”[47]在讨论职业教育时，杜威进一步指出：“通过用这些工业来作为这种严格的功利的训练部分的教材是容易达到的。普通公立学校教育的问题，不是为某种职业训练一些工人，而是为了提供这项工作的动机和意义来利用整个的环境。”[48]由此可见，杜威始终以最原初意义上的“人”作为探索的基点，其职业教育思想的第一要旨是服务于人性本身的追问与关照。从观念发展史的纵向视野看去，在人的价值衡量标准方面，20世纪初的西方集中关注的是能够创造多少财富，教育理念往往也倾向于培养能够直接、高效产出社会物质产品和利润的途径，普罗瑟等人提倡的效率主义理念也在相当时间内得到国家的支持，由这些人起草的法案陆续成为美国教育的行动指南。相比之下，杜威这种重视个体体验和感受的观念并未显著占据主流。然而，杜威的人性观念体现出二战以后乃至20世纪末的人性认知取向特征，即在导向人性价值发挥时，不首先强调如何加大人的社会功用输出，而是重视如何正确引导人的天赋，使人以精神愉悦的状态发挥特长，激发潜力，既活跃自身，又服务社会。也就是他所说的：“职业是唯一能使人的特异才能和他的社会服务取得平衡的事情。找出一个人适宜做的事业并且获得实现的机会，这是幸福的关键。”[49]他的观念与当今我国社会强调“以人为本”，倡导增加国民生活“幸福感”的民生建设思路，有着诸多相似之处。易言之，杜威的职业教育思想体现了显著的“可持续发展”理念，其内在逻辑可以概括为：在社会发展的诸多因素中，人的个体属性和自我状态与机制内的效率高低同样重要，且二者相互关联，不可割裂。如果人的个体特点得到重视，自我状态表现良好，其个人的社会价值将会以最持久有效的方式转化为社会进步的动力。反过来，在无差别对待的机制之下，个体大体上是以被动的形式执行固定的程式化作业，人性的创造力和社会的人文维度被完全屏蔽于社会发展的领域之外，从资本家个人的视角看，有可能在短时期内创造出大量产出和高额利润，但从国家发展的长远利益看，则是偏激功利的。可见，杜威职业教育思想这种对于人性本身价值的关照意识，具有相当的进步性。
（二）杜威始终以民主作为教育的发展向度
教育的民主进度应分为两个阶段，一是教育活动向大众普及方向的发展，即所谓“教育的民主”；二是通过教育使民主意识成为社会心态的共识，即所谓“民主的教育”。在杜威的时代，“教育的民主”已开始逐渐成为美国社会建设的必然趋势，而对于民主本身，展开美国职业教育之争的双方也都没有异议。然而，美国作为一个移民国家，民主的进程充满艰辛，即便是在美国的民主观念提出100多年后的20世纪下半叶，美国仍面对众多与其民主建国思想有多重矛盾的社会现象的困扰。种族主义、女权主义、反殖民主义等一系列民权运动都在拷问其政府一再宣扬的民主状况的真实性。1964年，美国颁布《民权法》，要求联邦政府资助的机构不允许实施歧视政策；1976年，《教育平等法》授权教育局设置没有性别倾向的课程，男女同校在此后也陆续实现[50]。美国的教育普及过程体现出杜威民主主义教育观念的强大生命力和深远前途。他的职业教育思想在美国教育民主化的发展过程中也逐渐成为现实。同时，杜威职业教育思想的合理性更多地体现在“民主的教育”方面。其关键在于杜威对教育与民主关系的更为深刻的理解。在《今日世界中的民主与教育》一文中，杜威指出：“民主主义和教育是一个极其密切交互的关系，这是显而易见的。民主主义本身便是一个教育的原则，一个教育的方针和政策。”由此，杜威不仅将民主作为教育的基础和保障，还将之作为教育的重要内容和发展方向。如他引导读者思考这样一个问题：“在这里有一个意味更深长的教育原则和政策，它对于社会的每一成员在实际上提出这个问题：你愿意做一个自由人，站稳自己的双脚，接受作为社会的一个有效成员所应有的责任和义务吗？”[51]可见，杜威希望构建的民主教育计划中，民主不是通过政治斗争取得权利，也不是通过社会改革取得的政治环境，而是一种良好状态的公民所应有的意识和心态，是通过教育可以实现的精神文明。杜威憧憬的民主社会，不是通过由少数精英人物企划制定的民主制度约束和指挥民主如何行动来实现的，而是以教育的方式使所有人在幼年，即意识形成的初期以及接下来的若干阶段，就逐步深入地建构起民主的观念。随着时间的推移，民主通过教育，逐渐成为全民共有的基本心理素质，并由这些脑中自幼就发育着民主的精神，体内长久继承着民主基因的民众共同构建而成。这是杜威对民主与教育关系的深刻理解，其合理性显而易见。 （三）杜威堅持“通过职业而教育”
在教育和职业之间，普罗瑟希望通过部分改变教育的形态和侧重，更好地为职业服务，而杜威则主张在不改变教育之根本属性的前提下，使教育与职业形成有机协调的关系。在美国推行教育发展的过程中，职业教育的性质被普罗瑟等职业主义者认定为“培训某人取得特定从业机会，身处特定岗位的全部经验”[52]。由此，明确了美国职业教育在发展初期“为职业而教育”的指导思想。究其根本，普罗瑟等人实际上已将教育之育人文化同职业之服务现实的属性对立起来了。因此，他们试图通过改变教育的形式和内容，以之适应职业的现实性。的确，其做法某种程度上提高了教育的效率。然而，其最大问题在于大大压缩了教育的厚度，削弱了教育对学生精神发展的全面性引导，也因此使教育在更多民众那里被简化为“技术培训”。杜威同样认识到教育向实践转化的重要性，但他认为教育的文化培养与职业的实践能力训练并不矛盾，反而强调二者相辅相成的关系。这就是杜威在《明日之学校》中指出的：“我们所希望的是养成学生一种能把他们所获得的有限知识和生活的各种活动联系起来的习惯，并获得把有限的人类活动领域与这种活动要取得成功必须依赖的各种科学原理结合起来的能力。”[53]杜威的主张更好地协调了教育与职业训练之间的关系。一方面，他超越了传统教育局限书本，脱离实际的弊端；另一方面，他摆脱了普罗瑟等人“为职业而教育”的功利倾向，使理论与实践形成了有机的教育整体。杜威这种“通过职业而教育”的观念与当前国际上普遍强调的“素质教育”理念有多方面契合。他并不将教育作为实现个人就业和服务社会的初步环节，而是将教育和职业视为一个过程的两个方面。具体来说，是将教育视为职业训练的目的而不是预备条件，反过来将职业视为教育的重要手段而不是归宿。也就是说，杜威不仅强调教育要做到“经世致用”，也重视“实践出真知”的意义。其主旨在于“从做中学”。从今天的职业教育发展状况看，注重社会和企业的实践参与仍有很强的现实意义。因为，掌握技术和本领仅是教育的一个方面，教育的另一重要目的是在学习过程中获得伦理、道德方面的引导和熏陶，使自身的修养逐步提高，在精神境界上达到较高程度，从而建立起良好的心理素质和生活心态，在工作和生活中遇到复杂问题时可以正确看待、灵活处理，保持情绪上的稳定和态度上的端正。然而，当前很多教育结构中，往往通过纯粹的道德思想课程完成这一任务，学生往往只是以记忆“大道理”的方式接受它，转而在生活中并不能将之与实际状况紧密结合起来。杜威提出在做中学，则是试图以最为贴近社会现实的形式使学生得到最实际有效的素养锻炼，获得最有助于指导未来社会生活的经验和体会。
在教育发展史上，“普杜之辩”是一场极具代表性、极为深刻的观念之争。它代表了西方人在步入现代社会过程中出现的诸多困惑。触及到关于人性与效率、民主与剥削、控制与发展等一系列关系到人性价值和人类社会维系方式的深刻问题。在争论中，普罗瑟一派的观念最先为美国国会和政府所采纳，这反映了当时美国在向现代工业模式进化过程中的偏重与取舍，但并不意味着杜威职业教育思想缺乏实用性。杜威的职业教育思想更适应于一个国家教育事业的长远发展，它未必符合一个国家在短时间内提高物质生产能力的需要，但在国内外其他条件允许的情况下，稳步推行其民主主义教育理念，国家和民众更有可能谋得全面的发展和进步。有必要强调的是，杜威的职业教育思想之所以更为合理，并不是由其高明的逻辑思辨论说所决定的，关键在于其坚定的人性关照和民主理想。当然，杜威职业教育思想中强烈的个体观念也可能存在一些问题，有人认为他的观念推行将滋生自私自利的个人主义，使集体观念在群体中被淡化，甚至为那些违反社会原则、破坏他人和集体利益的人提供借口，这种可能性的确存在。这也是当前教育理论研究面临的新问题，即如何合理借鉴杜威职业教育观念中的合理性，并有机结合我国当前的教育发展状况，推进我国职业教育体制的进一步完善。
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Abstract In the history of American vocational education， “the argument of Prosser and Dewey”occurred. They hold these different concepts： Dewey favors humanism， democracy， and the integration of vocational education and liberal education， which is obviously more rational， while Prosser believes in efficiency， elitism， and structural-functionalism.
Key words John Dewey； vocational education thought； rationality； “argument of Prosser and Dewey”
Author Sun Fei， teaching assistant of Changchun Radio and Television University， PhD student of Northeast Normal University （Changchun 130012）