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摘 要： “终身学习”已成为当今世界教育领域的一个重要思潮，从“终身教育”到“终身学习”的转变代表了教育发展观念的一次根本性变革。“终身学习”也是近些年来我国学者研究的热点之一。考察国内研究终身学习思潮研究的现状，对于我们认识和深入理解“终身学习”具有重要的理论意义和现实意义。
关键词： 成人教育 终身教育 终身学习
“终身学习”已成为时下世界教育领域中最为热门的议题之一。伴随着20世纪末世界成人教育领域终身学习运动的兴起与发展，成人教育观念在汲取了丰富的理论营养之后，最终实现了从“终身教育”到“终身学习”的根本性转变，完成了教育理念的质的飞跃。
一、从“终身教育”走向“终身学习”的演进与更新
“终身教育”，最早是由法国著名教育家保罗·朗格朗在1965年的国际成人教育会议上提出并在其《终身教育导论》中系统阐述的，是“人的一生的教育与个人及社会生活全体的教育的统合”，主张：“一个国家的未来国民教育体系应该是连接家庭、学校和社会的，并且要纵贯人的幼儿期、青少年期、成人期和老年期，由此而形成一种统合而协调的体系。”其最终目标是“企盼通过整合一个人一生各个阶段所接受的各种形式的教育从而来达到实现以学习为核心、以重视人性为目的的学习社会。”［１］这一理念经联合国教科文组织大力提倡后，得到世界各国政府和学术界的一致认可，最终形成一股强有力的国际教育教育思潮。但是随着终身教育理论和实践的深入，人们逐渐发现“终身教育”与“学习社会”之间的差异。为了使差异得以统一，学者们提出了一个与终身教育密切相关但内涵又有所不同的概念——“终身学习”。“终身学习”的概念自提出以后，在学术界曾经出现过内涵相似的不同表述。目前，被学术界普遍认可的最具权威的定义是欧洲终身学习促进会在1994年11月在意大利罗马举行的“首届世界终身学习会议”上提出的：“终身学习是通过一个不断的支持过程来发挥人类的潜能，它激励并使人们有权力去获得他们终生所需要的全部知识、价值、技能与理解，并在任何任务、情况和环境中有信心、有创造性和愉快地应用它们。”这一定义既注重“发挥人类的潜能”，又强调了“通过一个不断的支持过程”，即“终身教育”，还着重突出了“创造性”的“应用”学习成果，较为全面地概括了终身学习的实质。终身学习是以学习者为中心，强调个体有意识的学习活动，强调学习者的努力，倡导人们把接受教育和自我学习理解为一种主动的、自主的、终身的参与过程，使终身教育理念得以延伸和发展，成为一种更有进步性、时代性和代表性的教育理念。
二、终身学习的内涵
关于终身学习的内涵，学界有不同的看法。国内有学者认为终身学习具有以下特点：“一是终身性。终身学习理念把学习作为一生来完成的事业，……要求人们不断学习进化，不断发挥潜能完善自我……学习成为生存方式，要‘通过其终身的生涯来进行’。”“二是开放性。终身学习主张把学习置于现代社会的大背景下来探讨和实践，打破了传统教育在空间上对学习的束缚限制。”“三是自主性。学习者应该是教育的主体，是自我潜力开发的主导者，自主决定学习的内容、方式、时间安排等，而不是外在教育者的强加。”“四是目的性。作为终身教育目的的终身学习并不是对日常发生的事情作出反应，而是有目的地通过汲取别人积累的经验而缩短个人经验的一种学习，即有目的性的学习。”［２］也有学者认为：“终身学习理论集中体现在‘学会做人’和‘学会做事’，并具体体现为六大主题：‘学会生存’、‘学会学习’、‘学会创造’、‘学会关心’、‘学会负责’、‘学会合作’。”［３］依据联合教科文组织的论述和国外相关学者的论述，我认为终身学习的内涵至少应包括以下几个方面：（1）有意识、有计划地学习不再只发生在人生的特定阶段，而是贯穿人整个一生；（2）正规学校的学习仅是生活中各种场合学习的一个部分；（3）各种学习具有纵向的持续性及横向的相关性；（3）自学具有特殊重要的地位；（4）能随时随地依自己所需进行学习。
三、“终身学习”取代“终身教育”的原因
终身学习是上世纪70年代伴随着终身教育思想的产生而产生的，虽然终身学习和终身教育二者在本质上及其对人发展的促进作用方式是一致的，但终身学习因更突出学习者个体的学习积极性和主动性，更强调学习者自身的主体性而成为适应国际教育发展的新潮流，得到了国际社会的热烈响应，并积极贯彻于现实的教育改革实践中。究其原因，有学者指出：“终身学习理念的产生与以下一些社会条件的变革及国际大环境的变化有关：（A）工业社会向知识社会的转型；（B）人口结构的改变；（C）经济成长与竞争；（D）科技的进步；（E）文化生活的变适。”［４］也有学者认为后现代知识观是终身学习诞生的内部逻辑深层原因，全球化是终身学习的外部动力。［５］更有学者从深层次揭示其原因，认为：“终身学习在教育的价值取向上把个人与社会的矛盾有机地结合在了一起，体现了人类教育的价值理想。”从终身学习的定义上看，这个定义深刻地揭示了人在适应社会的过程中要有主动性和积极性，不能被动地适应社会，同时又不排除人的学习是为了社会，成为符合社会需要、促进社会进步的身心和谐发展的人的思想底蕴，体现了对个人价值与社会价值的尊重，它不是迫使人们在自身的和谐和社会的异化间作出价值取向，而是基于人与社会必然有所冲突的基础上，为人与社会的对抗空间寻找可以相互转化并促进其共同发展的最佳结果，从理论高度展示了人与社会对立统一的特殊性。从终身学习的内容看，人们普遍认同终身学习理论集中体现在“学会做人”和“学会做事”，并具体体现为六大主题:“学会生存”、“学会学习”、“学会创造”、“学会关心”、“学会负责”、“学会合作”。前三个方面，体现了教育价值观对社会的取向，揭示了在社会日益发展的情况下，如何通过学习适应和改变社会发展的状况；而后三个方面，则突出展示了教育价值观对个体的关爱，它要求人们面对社会的压力和引力，要保持自身的独立性和主体性，通过人与人的交流与合作，防止自我的迷失与社会的异化。在这里，终身学习又为人与社会的发展的可能性与社会性展示了一个最佳空间，达到了完美的结合。“从终身学习的实践看，……终身学习的实践意义正在于它能把人的发展与社会的发展统一起来，发展理性的教育价值取向，构筑完整的教育，使个人在遵循社会发展的客观规律的基础上，充分利用社会的客观条件，最大限度地发挥主体性的创造力。也就是说，开始逐渐摒弃以往教育或重大、或重社会偏执一端的做法，通过终身学习来平衡二者的冲突，达到使人与社会的双向互逆结构运行的科学有序”。［６］
四、“终身学习”取代“终生教育”的意义
首先，以“终身学习”取代“终身教育”意味着将发展的主动权赋予成人自己，为成人发展营造广阔的空间。原来的“终身教育”概念暗含着这样一种假设，即客观上存在着对个人及社会发展具有重要意义的知识或真理。进入后现代以来，包括科学真理在内的各类真理性的认识均受到公开的质疑，人们很难再共同确认一些普遍性的、为社会各阶层民众所接受的知识范畴。成人教育组织者越来越难以满足各类成人学习者的需要，而“终身学习”则将发展的主动权交由成人自己掌握，是成人自己根据社会需要和个人愿望而做出主动发展的选择。
其次，以“终身学习”取代“终身教育”更能适应后现代社会教育，以及知识状况所发生的整体性变化。这种变化主要表现在这样两个方面:其一，政府直接参与教育管理的行为减少，而改为一种间接的管理。也就是说，在有关政府教育角色的话语中，国家作为教育主办者的角色及功能被重新改写。国家往往借助于教育资格证书的管理、认可及控制以确保教育质量。教育规划也就随之演变为教育市场向消费者（学生）提供教育服务的一种设计。在此情形下，作为教育消费者的学生便拥有了无限多样性与无限可能性的教育选择，赋予学生以无限连续的姿态尽可能享受接受不同类型教育的权利。其二，教育内容变得日趋丰富多彩。后现代时期，教育内容在市场压力的作用下表现出严重的分化与瓦解。个人知识的学习与技能的训练呈现出非常明确的目标向度。为此，人们在不同的生活境遇，以及不同的人生阶段，便须掌握不同程度的步入劳动市场所需要的社会化职业技能及实用知识。因此，终身学习也就自然成为个人成功生存的唯一通行证。
最后，以“终身学习”取代“终身教育”更易于发挥成人学习的主观能动性，更有助于他们切实根据自己面对的生存环境，自己的发展目标而灵活地安排自己的学习活动。终身学习概念自身所具有的极大的包容性与扩张性使得成人的学习更具针对性、灵活性与高效性。［７］
五、终身学习的实施途径
关于终身教育的实现途径，有学者从宏观上指出，要“改变传统的一次性学习教育理念，确立终生学习与教育的大教育理念”，因为“传统的一次性学校教育往往把人的一生划分为接受教育期和职业活动期，或分为学习与工作两个阶段，认为教育是给人求职谋生的手段，在学校接受一次性学习、教育便可终身受用。这种一次性学习观就不适应今天知识经济初露端倪的时代了，必须用终身学习的大教育取而代之。终身学习的教育观不再把人的一生划分为阶段，而是强调始终如一，终生学习，学习贯穿人的整个一生;认为教育不只是给人求知谋生的手段，而且包括发展人的个性，完善人的品格，促进人的全面发展;一次学习教育不能终身受用，只有不断地学习、接受教育，才能适应发展”。因而要“积极建立和完善有利于终身学习的终身教育制度”，要做到“‘四个一’，即一个观念，一个体系，一个沟通、一个网络”。“第一，更新观念，营造有利于终身学习与教育的社会环境”；“第二，建立体系，搞清终身教育（含终身学习）系统的内在联系”；“第三，纵向沟通，充分发挥各级教育的作用。这可以概括为六句话:抓好起点，打好基础，扩大高等，狠抓继续，不忘老年，注意沟通”；“第四，横向结合，形成学校教育、家庭教育与社会教育一体化的教育网络”。［８］也有学者从微观的角度出发，认为：“在学习型社会中，大学教育的主要任务应是培养学生具有从事终身学习的基本能力。”为此，大学教育应该“首先，从观念上树立以学生为本，以学生发展为本的理念，为学生创造宽松自由的学习环境”；“其次，倡导‘自我导向’和‘个别化’的学习方式”；“再次，创设积极的教育氛围”；“最后，转变教师的角色。……大学教师应由维持型教师转向创造型教师，由主导型教师转向指导型教师，由再现型教师转向研究型教师，由单一型教师转向综合型教师”。［９］
参考文献：
［１］［４］吴遵民，谢海燕.当代终身学习概念的本质特征及其理论发展的国际动向［J］.继续教育研究,2002，（3）：31-36.
［2］万维维，赵云霞.终身学习与传统教育之比较［J］.江西金融职工大学学报，2006，（2）：115-116.
［３］［６］吕西忠.从教育价值观的历史演进看终身学习的教育价值取向［J］.河南大学学报（哲学社会科学版），1999，（5）：86-87.
［５］［７］王保星.从“终身教育”到“终身学习”国际成人教育观念的根本性变革［J］.比较教育研究，2003，（9）：68-71.
［８］赵红亚.试论学习型社会大学的整合策略［J］.河南大学学报（哲学社会科学版），2006，（2）：135-139.
［９］王北生.论知识经济与终生学习的教育理念［J］.河南大学学报（哲学社会科学版），2000，（6）：117-121.
关键词： 成人教育 终身教育 终身学习
“终身学习”已成为时下世界教育领域中最为热门的议题之一。伴随着20世纪末世界成人教育领域终身学习运动的兴起与发展，成人教育观念在汲取了丰富的理论营养之后，最终实现了从“终身教育”到“终身学习”的根本性转变，完成了教育理念的质的飞跃。
一、从“终身教育”走向“终身学习”的演进与更新
“终身教育”，最早是由法国著名教育家保罗·朗格朗在1965年的国际成人教育会议上提出并在其《终身教育导论》中系统阐述的，是“人的一生的教育与个人及社会生活全体的教育的统合”，主张：“一个国家的未来国民教育体系应该是连接家庭、学校和社会的，并且要纵贯人的幼儿期、青少年期、成人期和老年期，由此而形成一种统合而协调的体系。”其最终目标是“企盼通过整合一个人一生各个阶段所接受的各种形式的教育从而来达到实现以学习为核心、以重视人性为目的的学习社会。”［１］这一理念经联合国教科文组织大力提倡后，得到世界各国政府和学术界的一致认可，最终形成一股强有力的国际教育教育思潮。但是随着终身教育理论和实践的深入，人们逐渐发现“终身教育”与“学习社会”之间的差异。为了使差异得以统一，学者们提出了一个与终身教育密切相关但内涵又有所不同的概念——“终身学习”。“终身学习”的概念自提出以后，在学术界曾经出现过内涵相似的不同表述。目前，被学术界普遍认可的最具权威的定义是欧洲终身学习促进会在1994年11月在意大利罗马举行的“首届世界终身学习会议”上提出的：“终身学习是通过一个不断的支持过程来发挥人类的潜能，它激励并使人们有权力去获得他们终生所需要的全部知识、价值、技能与理解，并在任何任务、情况和环境中有信心、有创造性和愉快地应用它们。”这一定义既注重“发挥人类的潜能”，又强调了“通过一个不断的支持过程”，即“终身教育”，还着重突出了“创造性”的“应用”学习成果，较为全面地概括了终身学习的实质。终身学习是以学习者为中心，强调个体有意识的学习活动，强调学习者的努力，倡导人们把接受教育和自我学习理解为一种主动的、自主的、终身的参与过程，使终身教育理念得以延伸和发展，成为一种更有进步性、时代性和代表性的教育理念。
二、终身学习的内涵
关于终身学习的内涵，学界有不同的看法。国内有学者认为终身学习具有以下特点：“一是终身性。终身学习理念把学习作为一生来完成的事业，……要求人们不断学习进化，不断发挥潜能完善自我……学习成为生存方式，要‘通过其终身的生涯来进行’。”“二是开放性。终身学习主张把学习置于现代社会的大背景下来探讨和实践，打破了传统教育在空间上对学习的束缚限制。”“三是自主性。学习者应该是教育的主体，是自我潜力开发的主导者，自主决定学习的内容、方式、时间安排等，而不是外在教育者的强加。”“四是目的性。作为终身教育目的的终身学习并不是对日常发生的事情作出反应，而是有目的地通过汲取别人积累的经验而缩短个人经验的一种学习，即有目的性的学习。”［２］也有学者认为：“终身学习理论集中体现在‘学会做人’和‘学会做事’，并具体体现为六大主题：‘学会生存’、‘学会学习’、‘学会创造’、‘学会关心’、‘学会负责’、‘学会合作’。”［３］依据联合教科文组织的论述和国外相关学者的论述，我认为终身学习的内涵至少应包括以下几个方面：（1）有意识、有计划地学习不再只发生在人生的特定阶段，而是贯穿人整个一生；（2）正规学校的学习仅是生活中各种场合学习的一个部分；（3）各种学习具有纵向的持续性及横向的相关性；（3）自学具有特殊重要的地位；（4）能随时随地依自己所需进行学习。
三、“终身学习”取代“终身教育”的原因
终身学习是上世纪70年代伴随着终身教育思想的产生而产生的，虽然终身学习和终身教育二者在本质上及其对人发展的促进作用方式是一致的，但终身学习因更突出学习者个体的学习积极性和主动性，更强调学习者自身的主体性而成为适应国际教育发展的新潮流，得到了国际社会的热烈响应，并积极贯彻于现实的教育改革实践中。究其原因，有学者指出：“终身学习理念的产生与以下一些社会条件的变革及国际大环境的变化有关：（A）工业社会向知识社会的转型；（B）人口结构的改变；（C）经济成长与竞争；（D）科技的进步；（E）文化生活的变适。”［４］也有学者认为后现代知识观是终身学习诞生的内部逻辑深层原因，全球化是终身学习的外部动力。［５］更有学者从深层次揭示其原因，认为：“终身学习在教育的价值取向上把个人与社会的矛盾有机地结合在了一起，体现了人类教育的价值理想。”从终身学习的定义上看，这个定义深刻地揭示了人在适应社会的过程中要有主动性和积极性，不能被动地适应社会，同时又不排除人的学习是为了社会，成为符合社会需要、促进社会进步的身心和谐发展的人的思想底蕴，体现了对个人价值与社会价值的尊重，它不是迫使人们在自身的和谐和社会的异化间作出价值取向，而是基于人与社会必然有所冲突的基础上，为人与社会的对抗空间寻找可以相互转化并促进其共同发展的最佳结果，从理论高度展示了人与社会对立统一的特殊性。从终身学习的内容看，人们普遍认同终身学习理论集中体现在“学会做人”和“学会做事”，并具体体现为六大主题:“学会生存”、“学会学习”、“学会创造”、“学会关心”、“学会负责”、“学会合作”。前三个方面，体现了教育价值观对社会的取向，揭示了在社会日益发展的情况下，如何通过学习适应和改变社会发展的状况；而后三个方面，则突出展示了教育价值观对个体的关爱，它要求人们面对社会的压力和引力，要保持自身的独立性和主体性，通过人与人的交流与合作，防止自我的迷失与社会的异化。在这里，终身学习又为人与社会的发展的可能性与社会性展示了一个最佳空间，达到了完美的结合。“从终身学习的实践看，……终身学习的实践意义正在于它能把人的发展与社会的发展统一起来，发展理性的教育价值取向，构筑完整的教育，使个人在遵循社会发展的客观规律的基础上，充分利用社会的客观条件，最大限度地发挥主体性的创造力。也就是说，开始逐渐摒弃以往教育或重大、或重社会偏执一端的做法，通过终身学习来平衡二者的冲突，达到使人与社会的双向互逆结构运行的科学有序”。［６］
四、“终身学习”取代“终生教育”的意义
首先，以“终身学习”取代“终身教育”意味着将发展的主动权赋予成人自己，为成人发展营造广阔的空间。原来的“终身教育”概念暗含着这样一种假设，即客观上存在着对个人及社会发展具有重要意义的知识或真理。进入后现代以来，包括科学真理在内的各类真理性的认识均受到公开的质疑，人们很难再共同确认一些普遍性的、为社会各阶层民众所接受的知识范畴。成人教育组织者越来越难以满足各类成人学习者的需要，而“终身学习”则将发展的主动权交由成人自己掌握，是成人自己根据社会需要和个人愿望而做出主动发展的选择。
其次，以“终身学习”取代“终身教育”更能适应后现代社会教育，以及知识状况所发生的整体性变化。这种变化主要表现在这样两个方面:其一，政府直接参与教育管理的行为减少，而改为一种间接的管理。也就是说，在有关政府教育角色的话语中，国家作为教育主办者的角色及功能被重新改写。国家往往借助于教育资格证书的管理、认可及控制以确保教育质量。教育规划也就随之演变为教育市场向消费者（学生）提供教育服务的一种设计。在此情形下，作为教育消费者的学生便拥有了无限多样性与无限可能性的教育选择，赋予学生以无限连续的姿态尽可能享受接受不同类型教育的权利。其二，教育内容变得日趋丰富多彩。后现代时期，教育内容在市场压力的作用下表现出严重的分化与瓦解。个人知识的学习与技能的训练呈现出非常明确的目标向度。为此，人们在不同的生活境遇，以及不同的人生阶段，便须掌握不同程度的步入劳动市场所需要的社会化职业技能及实用知识。因此，终身学习也就自然成为个人成功生存的唯一通行证。
最后，以“终身学习”取代“终身教育”更易于发挥成人学习的主观能动性，更有助于他们切实根据自己面对的生存环境，自己的发展目标而灵活地安排自己的学习活动。终身学习概念自身所具有的极大的包容性与扩张性使得成人的学习更具针对性、灵活性与高效性。［７］
五、终身学习的实施途径
关于终身教育的实现途径，有学者从宏观上指出，要“改变传统的一次性学习教育理念，确立终生学习与教育的大教育理念”，因为“传统的一次性学校教育往往把人的一生划分为接受教育期和职业活动期，或分为学习与工作两个阶段，认为教育是给人求职谋生的手段，在学校接受一次性学习、教育便可终身受用。这种一次性学习观就不适应今天知识经济初露端倪的时代了，必须用终身学习的大教育取而代之。终身学习的教育观不再把人的一生划分为阶段，而是强调始终如一，终生学习，学习贯穿人的整个一生;认为教育不只是给人求知谋生的手段，而且包括发展人的个性，完善人的品格，促进人的全面发展;一次学习教育不能终身受用，只有不断地学习、接受教育，才能适应发展”。因而要“积极建立和完善有利于终身学习的终身教育制度”，要做到“‘四个一’，即一个观念，一个体系，一个沟通、一个网络”。“第一，更新观念，营造有利于终身学习与教育的社会环境”；“第二，建立体系，搞清终身教育（含终身学习）系统的内在联系”；“第三，纵向沟通，充分发挥各级教育的作用。这可以概括为六句话:抓好起点，打好基础，扩大高等，狠抓继续，不忘老年，注意沟通”；“第四，横向结合，形成学校教育、家庭教育与社会教育一体化的教育网络”。［８］也有学者从微观的角度出发，认为：“在学习型社会中，大学教育的主要任务应是培养学生具有从事终身学习的基本能力。”为此，大学教育应该“首先，从观念上树立以学生为本，以学生发展为本的理念，为学生创造宽松自由的学习环境”；“其次，倡导‘自我导向’和‘个别化’的学习方式”；“再次，创设积极的教育氛围”；“最后，转变教师的角色。……大学教师应由维持型教师转向创造型教师，由主导型教师转向指导型教师，由再现型教师转向研究型教师，由单一型教师转向综合型教师”。［９］
参考文献：
［１］［４］吴遵民，谢海燕.当代终身学习概念的本质特征及其理论发展的国际动向［J］.继续教育研究,2002，（3）：31-36.
［2］万维维，赵云霞.终身学习与传统教育之比较［J］.江西金融职工大学学报，2006，（2）：115-116.
［３］［６］吕西忠.从教育价值观的历史演进看终身学习的教育价值取向［J］.河南大学学报（哲学社会科学版），1999，（5）：86-87.
［５］［７］王保星.从“终身教育”到“终身学习”国际成人教育观念的根本性变革［J］.比较教育研究，2003，（9）：68-71.
［８］赵红亚.试论学习型社会大学的整合策略［J］.河南大学学报（哲学社会科学版），2006，（2）：135-139.
［９］王北生.论知识经济与终生学习的教育理念［J］.河南大学学报（哲学社会科学版），2000，（6）：117-121.