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“讲授法”的自述
孙 勇
长期以来，控制整个教学课堂的是我——“讲授法”，教师的教学向来都离不开我。可自从进行新一轮的课程改革后，“探究法”、“尝试法”风光地登上了教学舞台，而我却备受教师的冷落，有的书刊还公开批判我，教师们随手将我丢进了“垃圾桶”，再也无人问津。难道我真的一无是处?难道我就如此遭人摒弃？……不，世上没有十全十美的东西，“探究法”、“尝试法”他们也有他们的缺陷，如果在教学课堂上运用不当，课堂就会杂乱无章，不能体现新课改的教学理念。当然，他们也有他们好的方面，但他们有时也离不开我的帮助和衬托。
例如在教学《梯形的认识》一课时，教师可以先出示梯形学具，让学生利用已有的知识去探究，自主思考，寻找生活中的梯形物体和发现梯形的特征，但在教学梯形的各部分名称时，要通过教师讲授给学生了解。又如教学《面积和面积单位》的内容时，教师可以让学生通过对比、合作交流等方式获得知识，但面积的单位名称必须要教师讲授给学生知道(包括一些知识的典故等)。所以，在教学一些学生必须了解却又无法通过探究学习获得的知识时，还得靠我“讲授法”，只不过在今后我要多注意一下方法，努力让学生主动、愉悦地接受知识。
另一方面，当教师运用“探究法”、“尝试法”教学时，一般是优等生先投入展现自我，尔后才是中等生，而那些后进生多数时候只是自主学习方式的陪衬，是弱势群体，他们很难通过自主思考获取新知。在这种情况下，教师应本着“面向全体学生”的原则对他们进行个别指导和讲授，所以我在面向全体、兼顾差异的教育目标下是有优势的。
总之，我——“讲授法”是现今课堂教学中不可缺少的一种教学方法，是和“探究法”、“尝试法”并存的，只有在课堂上将各种教学方法合理运用，有效整合，教学效果才会凸现。
教学相长——《垂线、平行线》教学中的几点思考
包晓敏
垂线、平行线的知识在日常生活中的应用是非常广泛的，学生也能从生活中找到它的“原型”。并举出一些生活中的例子。但有学生质疑：“我认为黑板的长边和短边并不互相垂直，虽然它们相交成直角，但黑板的长边和短边不是直线，因为书本上的定义是——两条直线相交成直角时，这两条直线叫做互相垂直。”这位学生的分析深深地震撼了我，引起了我的思索，我认为他言之有理，教材中的知识出现了前后矛盾的现象：揭示垂线的定义后，接着举了几个例子，如黑板的长边和短边是互相垂直的，课桌面、书本面相邻的两条边是互相垂直的。因此，我认为垂线的概念可以这样表述：两条直线(线段、射线)相交成直角时，这两条直线(线段、射线)叫做互相垂直。同理，平行线的定义也可以这样表述：在同一个平面内不相交的两条直线(线段、射线）叫做互相平行。
课堂上又有一位学生提出了这样的一个问题：在同一平面内，两条直线的关系有几种F学生经过讨论后得出答案：相交和平行。这时他接着又问：那两条直线重合又是什么关系呢?全体学生展开了激烈地讨论，最后形成了两种观点：（1）在同一平面内两条直线的关系有相交、平行和重合三种，因为两条直线重合就成一条直线了。(2)重合属于平行中的一种特殊情况，因为重合是两条平行线经过平移得到的。学生有这样的探究精神和分析能力，让我感到震惊而欣慰。对于这个问题我是这样认为的：在同一平面内两条直线重合时，其实是一条直线，而实际生活中只不过是两条直线靠得很近而已，但还是一组平行线。
感谢这两位同学为我和其他同学提供了一个学习与探究的机会，“教学相长”在这里得到了充分的体现。作为教师应及时捕捉学生的奇思妙想和创造性火花，让它为我们的课堂带来更多的精彩。
教学中的评价要合理
王德鸿
某教师在教学“8+几”时是这样进行的：
师：8+3等于多少?
(学生通过借助小棒、小组交流……出现很多种算法，有凑十法、合在一起数、接着数等)
师：还有其他方法吗?
这时，有一个学生胆怯地说：我知道8+4=12,3比4小1，所以8+3=11。
师：说得很好，你很聪明。
(其他同学给予了掌声)
在教师的这一“激励性”评价中，其他同学也跟着回答：
生1：我知道8+5=13，3比5小2，所以8+3=11。
师：很好。
生2：我知道8+6=14，3比6小3，所以8+3＝11。
师：很好。
《数学课程标准》指出：“评价的主要目的之一是激励学生的学习和改进教师的教学。”从这个教学片断的表面看，执教者的教学过程似乎体现了《数学课程标准》申的“算法多样化”和“及时给予评价”。可是，从执教者给予学生的评价中只能感受到：教师为了体现学生的主体性与教学的开放性，教师对学生的学习方法和思维活动没能作出合理、正确的评价，导致后面的学生乱用前面学生的算法，人为地制造了学生的学习误区。其实，在这一教学活动中，学生的认知水平、学习能力以及思维的发展仍停留在原来的程度上，没有得到应有的发展和提高。另外，笔者想问：学生的回答符合认知规律吗?难道学生是先认识8+4、8+5等算式，再认识8+3的?再就是这样的认识有价值吗?
因此，我们的教学评价一定要科学合理，要对不同层次的个体算法进行优化，特别是对低思维层次的算法要作出合理的评价，不能放任自流，在合理的评价中使这部分学生有所悟、有所得。
孙 勇
长期以来，控制整个教学课堂的是我——“讲授法”，教师的教学向来都离不开我。可自从进行新一轮的课程改革后，“探究法”、“尝试法”风光地登上了教学舞台，而我却备受教师的冷落，有的书刊还公开批判我，教师们随手将我丢进了“垃圾桶”，再也无人问津。难道我真的一无是处?难道我就如此遭人摒弃？……不，世上没有十全十美的东西，“探究法”、“尝试法”他们也有他们的缺陷，如果在教学课堂上运用不当，课堂就会杂乱无章，不能体现新课改的教学理念。当然，他们也有他们好的方面，但他们有时也离不开我的帮助和衬托。
例如在教学《梯形的认识》一课时，教师可以先出示梯形学具，让学生利用已有的知识去探究，自主思考，寻找生活中的梯形物体和发现梯形的特征，但在教学梯形的各部分名称时，要通过教师讲授给学生了解。又如教学《面积和面积单位》的内容时，教师可以让学生通过对比、合作交流等方式获得知识，但面积的单位名称必须要教师讲授给学生知道(包括一些知识的典故等)。所以，在教学一些学生必须了解却又无法通过探究学习获得的知识时，还得靠我“讲授法”，只不过在今后我要多注意一下方法，努力让学生主动、愉悦地接受知识。
另一方面，当教师运用“探究法”、“尝试法”教学时，一般是优等生先投入展现自我，尔后才是中等生，而那些后进生多数时候只是自主学习方式的陪衬，是弱势群体，他们很难通过自主思考获取新知。在这种情况下，教师应本着“面向全体学生”的原则对他们进行个别指导和讲授，所以我在面向全体、兼顾差异的教育目标下是有优势的。
总之，我——“讲授法”是现今课堂教学中不可缺少的一种教学方法，是和“探究法”、“尝试法”并存的，只有在课堂上将各种教学方法合理运用，有效整合，教学效果才会凸现。
教学相长——《垂线、平行线》教学中的几点思考
包晓敏
垂线、平行线的知识在日常生活中的应用是非常广泛的，学生也能从生活中找到它的“原型”。并举出一些生活中的例子。但有学生质疑：“我认为黑板的长边和短边并不互相垂直，虽然它们相交成直角，但黑板的长边和短边不是直线，因为书本上的定义是——两条直线相交成直角时，这两条直线叫做互相垂直。”这位学生的分析深深地震撼了我，引起了我的思索，我认为他言之有理，教材中的知识出现了前后矛盾的现象：揭示垂线的定义后，接着举了几个例子，如黑板的长边和短边是互相垂直的，课桌面、书本面相邻的两条边是互相垂直的。因此，我认为垂线的概念可以这样表述：两条直线(线段、射线)相交成直角时，这两条直线(线段、射线)叫做互相垂直。同理，平行线的定义也可以这样表述：在同一个平面内不相交的两条直线(线段、射线）叫做互相平行。
课堂上又有一位学生提出了这样的一个问题：在同一平面内，两条直线的关系有几种F学生经过讨论后得出答案：相交和平行。这时他接着又问：那两条直线重合又是什么关系呢?全体学生展开了激烈地讨论，最后形成了两种观点：（1）在同一平面内两条直线的关系有相交、平行和重合三种，因为两条直线重合就成一条直线了。(2)重合属于平行中的一种特殊情况，因为重合是两条平行线经过平移得到的。学生有这样的探究精神和分析能力，让我感到震惊而欣慰。对于这个问题我是这样认为的：在同一平面内两条直线重合时，其实是一条直线，而实际生活中只不过是两条直线靠得很近而已，但还是一组平行线。
感谢这两位同学为我和其他同学提供了一个学习与探究的机会，“教学相长”在这里得到了充分的体现。作为教师应及时捕捉学生的奇思妙想和创造性火花，让它为我们的课堂带来更多的精彩。
教学中的评价要合理
王德鸿
某教师在教学“8+几”时是这样进行的：
师：8+3等于多少?
(学生通过借助小棒、小组交流……出现很多种算法，有凑十法、合在一起数、接着数等)
师：还有其他方法吗?
这时，有一个学生胆怯地说：我知道8+4=12,3比4小1，所以8+3=11。
师：说得很好，你很聪明。
(其他同学给予了掌声)
在教师的这一“激励性”评价中，其他同学也跟着回答：
生1：我知道8+5=13，3比5小2，所以8+3=11。
师：很好。
生2：我知道8+6=14，3比6小3，所以8+3＝11。
师：很好。
《数学课程标准》指出：“评价的主要目的之一是激励学生的学习和改进教师的教学。”从这个教学片断的表面看，执教者的教学过程似乎体现了《数学课程标准》申的“算法多样化”和“及时给予评价”。可是，从执教者给予学生的评价中只能感受到：教师为了体现学生的主体性与教学的开放性，教师对学生的学习方法和思维活动没能作出合理、正确的评价，导致后面的学生乱用前面学生的算法，人为地制造了学生的学习误区。其实，在这一教学活动中，学生的认知水平、学习能力以及思维的发展仍停留在原来的程度上，没有得到应有的发展和提高。另外，笔者想问：学生的回答符合认知规律吗?难道学生是先认识8+4、8+5等算式，再认识8+3的?再就是这样的认识有价值吗?
因此，我们的教学评价一定要科学合理，要对不同层次的个体算法进行优化，特别是对低思维层次的算法要作出合理的评价，不能放任自流，在合理的评价中使这部分学生有所悟、有所得。