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鲁洁先生的教育思想,高扬着一个大写的“人”字。
理解鲁洁先生这一代20世纪30年代出生的学者,需要同时把握近代以来对于中华民族具有重大意义的四条时间线索,即1840年以来170年的近(现)代化探索,1919年五四以来90年的启蒙诉求,1949年以来60年的建国大业以及1978年以来30年的改革开放。
明于第一条线索,才能真正理解鲁洁先生这一代人对于摆脱外辱、民族自强的孜孜追求;明于第二条线索,才能真正理解鲁洁先生这一代人怎样经由五四精神的思想启迪而成为启蒙之子;明于第三条线索,才能真正理解鲁洁先生这一代人对于新生的共和国的期望和憧憬;明于第四条线索,才能真正理解鲁洁先生这一代人对于中华民族现代转型的殷殷期待。这四条线索不仅提供了一幅波澜壮阔的历史变迁图景,而且有助于我们在动态的历史长河中把握鲁洁先生这一代人的思想渊源和现实关切。无论其中的光荣与梦想,还是其中的挫折与反复,都构成了鲁洁先生这一代人思考中国教育问题的时代背景。
以上四条线索,尽管有其不同的侧重点,然而人的发现与解放却是无论如何都无法忽视的重大主题。陈独秀先生在《新青年》的创刊号《敬告青年》一文中把这种人的发现与解放表述为:“自主的而非奴隶的”“进步的而非保守的”“进取的而非退隐的”“世界的而非锁国的”“实利的而非虚文的”“科学的而非想象的”。这既是向消极、保守、退缩、封闭、陈腐的封建意识发起挑战,更是向一种“新人”发出深沉的呼唤。他郑重指出:“国人而欲脱蒙昧时代,羞为浅化之民也,则急起直追,当以科学和人权并重。”然而吊诡的是,这一人的发现主题却因为种种原因,一再被延宕。特别是“文化大革命”期间,由于封建残余势力特别是皇权思想的根深蒂固,以及左的倾向的影响,“人的问题”不仅没有在中国得到应有的重视和关注,而且在很大程度上成了禁区。取而代之的,是各种与人类文明背道而驰的东西。这一时期的中国教育,也不可避免地呈现出种种病态,其中,对人的权利和尊严的漠视是根本性的,教育学展现出一种“无人”状况。
改革开放从根本上逐渐扭转了并正在扭转着中国社会和中国教育的这种“目中无人”的状况。可以说,改革开放的历程就是一部回到人、解放人的艰难而伟大的历程。无论是改革开放初期的人道主义和异化问题的研究、社会主义生产目的的讨论,以及改革深化过程中所展开的人的现代化研究和人的主体性问题的探讨,等等,尽管在关注的具体视角上有所不同,然而却都把关切的视线投向了人,聚焦在人的价值、尊严与权利等问题上。需要特别指出的是,从1978年批判“两个凡是”的错误理论、开展真理标准问题的讨论开始,人们已经意识到人是具有内在价值和人格尊严的自由个体,“作为主体的人”逐步浮出水面,从此开启了“人的发现”的旅程。其后关于自由主义、人文精神和现代性的种种讨论,就其实质而言,都是对“作为主体的人”的进一步思索。
鲁洁先生以敏锐的心灵和深刻的洞察力捕捉到了时代的气息。在给我的博士论文所写的出版序言中,先生明确指出:“从上世纪的80年代后期开始,我国众多的教育批判将矛头指向了教育和教育学中所存在的‘人学空场’。”[1]其实,鲁洁先生正是这一批判的倡导者和引领者。可以毫不夸张地说,鲁洁先生的教育学思考在与时代共振的同时又引导了中国教育向着尊重人、捍卫人之尊严的方向而发展。
鲁洁先生对人的探索独树一帜。
第一,在对教育学的人性假设上,鲁洁先生从人之实然与应然两重性的角度出发,明确提出教育乃是一种超越。[2]鲁洁先生说:“‘人学的空场’何以会存在?原来,我们的教育、教育学并没有把‘人’当做人来看待!长期以来,在这个领域中‘人’的形象其实与其他的存在并无区别,有的(有时)把他当做一般的物(无生命),有的(有时)把他看做与其他生命体相等同的自然生命体,而作为一种独特的存在的人,从当今的人学观来看,却不存在。”[3]
“作为一种独特的存在的人”为什么不存在?因为在对人的理解上,我们陷入了形而上学的窠臼。福柯曾经喊出“人死了”。“人”果真“死”了吗?!阿伦特在谈到“上帝之死”时曾说过一段颇引人深思的话:“我们真正意味着的,是几千年来我们思考上帝的方式不再令人信服;如果说有什么东西‘死了’的话,那么正是传统的关于上帝的想法死了。类似的我们可以认为所谓哲学的终结或形而上学的终结,并不意味着人类所关注的古老问题丧失了意义,而是提出这些问题的方式以及对这些问题的解答不再令人信服。”[4]“人”的问题同样如此。由此,问题就转化为更积极的一面:传统的关于“人”的看法必须死去,从而为关于“人”的新看法腾出余地。这就需要我们跳出传统的把握人的物化思路,上升到一种时代所需要的人学高度去把握人,一如先生所说:“何为人?人之为人的特性在于:世界上一切存在都只能是‘是其所是’,而唯有人这种存在不仅是‘是其所是’,而且还可能是‘是其所非’,他是一个必须不断去‘在’中的‘能在’。正是这种人学观揭示了人所具有的两重结构:人既是一种实然的存在,他是现实的,可感的对象,同时人又总是不断地从这种可感的现实中‘腾飞’,超越种种给定性,实现自己所追寻的自我发展和自我确证。从这种双重结构中衍生出一系列相互否定的人的特征:他既是预成的,又是生成的;他既面对着一个无可选择的先在前提,又具有向世界,向历史无限敞开的可能性;他既是现实的经验存在,又是理想的超验存在;他既是一个独立的自我,又在自我的无限敞开中,与他者共生共存;他既面对一个现实的事实世界,又追寻着他的意义和价值世界……”[5]这就为作为“成人之学”的教育学奠定了扎实的人学基础:人之超越。一言以蔽之,“超越性是人的本性,是人所特有的存在方式。人不仅具有把握‘在场’生活的能力,还可能对‘尚未到场’的生活作出反应。突破现存生活的规定性,作出超乎现实的追求,正是人的特性。教育所期待的超越性的存在是:把超越和创造作为生活取向、能对现存生活进行批判和反思并具有自我超越意识和能力的人。”[6]
第二,在对教育本质这一重大问题的理解上,先生明确提出“教育乃人之自我建构的实践活动”[7]。在中国,教育一直被作为发展社会政治、经济、文化的工具而存在。这使得教育在相当长的时间内无法履行培养人的承诺,它所造就的充其量不过是“工具”而已。作为“工具”的受教育者当然没有权利和尊严可言。先生“人之自我建构”的教育观,正是对这种“目中无人”“目中无我”的异化教育的纠偏,特别是当我们把先生的观点与那种使人丧失尊严的泛政治化的“教育即上层建筑”和那种使人丧失意义的泛经济化的“教育即生产力”等等相比时,其价值就更为明显。一方面,先生的观点以“目的人”的定位破除了教育中的“工具人”主张,从而和种种工具论、外烁论、决定论、灌输论有了根本区别,有力地在教育中捍卫了人的价值与尊严。所谓“目的人”的定位,来自于康德的“人是目的”的思想:“你的行动,要把你自己人身中的人性,和其他人身中的人性,在任何时候都同样看做是目的,永远不能只看做是手段。”[8]“人是目的”确立了“人”的最高价值和主体地位,彰显了人的尊严。其实,早在1924年,朱自清先生就在发表于《春晖》第34期上的《教育的信仰》一文中表达了培养“目的人”的思想,他说:“康德说得好,人总须彼此以‘目的’相待,不可相视作‘手段’;他希望将来的社会是一个‘目的国’。我想至少学校是‘目的国’,才有真教育可言!”另一方面,这种“人之自我建构”的教育观,把教育上升到了自由的高度,使人们认识到:教育的领域乃是自由的领域。这里所说的自由是与控制相对而言的。诚然,任何一种教育,都具有控制的成分,然而必须明确的是,控制是第二位的,自由才是第一位的。没有自由这一基础,作为控制的教育就会演变成对人性的改造和强制,对人之尊严的羞辱和抹杀。而一旦丧失了对人的尊重,教育也就不为之为教育了。以自由为基础的教育则与之相反,它以人为目的。在这里,人能够获得尊重,不会沦为如螺丝钉或链条之类毫无尊严的、任由外力控制的他物。只有明确了这一点,教育才能自觉地担负其所承载的文化使命,才能在中华民族的人之转型中发挥重要的作用。只有充分尊重每一个人的自由,个体的价值和尊严才能得到保障,而教育本身也才能成为“道德”的。可以说,“教育乃人之自我建构的实践活动”是先生在教育理论上的重大贡献,也是中国教育学界在教育本质问题上所达到的最高成就。
第三,在通过什么样的方式来培养人方面,先生通过一系列观点明确表达了对一种真正教育、本真教育的渴求,诸如“教育:迷人的意义世界”“人对人的理解”“关系中的人”“走向世界历史的人”“一个值得反思的教育信条:塑造知识人”,等等。先生指出:“塑造知识人是一个根深蒂固的教育信条。这一信条的人性设定是把知识、求知看做是人的唯一规定性,它颠倒了知识与生活的关系。科学的范式是知识人所设定的知识界限,不在这一界限之中的经验和意识都被排斥在知识范围之外,由此,知识人的知识也就脱离了人的生活世界。在这样的知识观的主宰下,知识人的世界是一个意义缺失的世界。塑造知识人的教育信条应当在理论与实践的批判中逐渐解构。”[9]之所以要解构塑造知识人的理念,是因为“远离了意义的教育,也就从根本上远离了生活,因为人的生活是有意义的生活,没有意义的生活也就只能是动物式的存活了”[10]。
现代教育的根本缺陷,就在于人文精神的失落。众所周知,在现代教育中,知识技能教育排挤乃至压倒了人文教育和人文精神。这种单向度的、无视心灵和意义的教育当然是不健全的,而如此维度上的教育早已演变成一种知识教育,无法为人们提供精神家园。在这一点上,梁启超先生早有先见之明。他认为精神—道德实为知识运用的根基,具有优先的地位:“一般教导者,也不注意在这方面(指道德生活——笔者注)提倡,只天天设法怎样将知识去装青年的脑袋子,不知道精神生活完全,尔后多的知识才是有用。苟无精神生活的人,为社会计,为个人计,都是知识少装一点为好。因为无精神生活的人,知识愈多,痛苦愈甚,作歹事的本领也增多。……盖人苟无安身立命之具,生活便无所指归,生理心理,并呈病态。……因此我可以说为学的首要,是救精神饥荒。”[11]
现代教育之所以陷入“见物不见人”的意义盲区,是和所谓的“理性经济人”假设联系在一起的。关于“理性经济人”,《新帕尔格雷夫经济学大辞典》有如下概括:“经济人的称号通常是加给那些在工具主义意义上是理性的人的。……这里理性是一个手段—目的的概念,不存在偏好的来源或价值的问题。”很显然,这样的“理性经济人”与伦理道德相悖,与价值意义无缘。以此为立论基础的教育,也就沦为一种与心灵无关的操作之术,丧失了自己的灵魂。当康德发出“我要限制知识,以为信仰留余地”的感叹时,当狄尔泰发出“自然需要说明,而人则需要理解”的吁请时,当海德格尔发出“人是世间唯一能够追问在者之在的在者”的呼声时,其实都是在提醒人们,人不是一种吃饱了肚子万事大吉的动物,而是一个有心灵、有精神、追求意义的价值主体。这也正是教育的灵根所在,这也正是鲁洁先生从意义、理解等角度阐述教育的缘由所在。因为在先生看来,这样的教育才是真正的教育,而人只有受到一种真正的教育才能成为一个人,用先生的话说:“本真教育是既授人以生存的手段和技能,又导人以生存的意义和价值;既使人懂得何以为生,又使人懂得为何而生,拥有人所特有的意义世界。”[12]
第四,在教育的发展方向上,先生明确把育人作为教育的原点,把培养独立人格看做一个人作为教育和道德教育的根本指向。先生指出:“教育回归生活世界的要义就在使教育回归到育人的原点上来。当代异化的教育背离了它的原点,失身为经济、政治的奴仆。教育的异化除存在社会体制方面的原因外,还由于在思想上被基于社会本位的教育理念所统治。实现教育的回归就要使教育真正站到人的立场上来,以人之生成、完善为基本出发点,将人的发展作为衡量的根本尺度,用人自我生成的逻辑去理解和运作教育。”[13]这是先生对中国教育中过于强悍的社会本位论的纠偏。这里的关键并不是要在“社会与人”之间作出非此即彼的简单选择,而是指出了一个朴素自明的道理:人在社会中生活。“人在社会中生活”意味着是“人”在生活,而不是“社会”在生活,从而揭示了尽管在发生学的角度上很难说清先有“人”还是先有“社会”,但在价值论上“人”高于“社会”,这也正是把育人作为教育的原点的依据所在。正如先生所说:“教育要使人成为人,是人性的觉醒和教育的回归。……它所关注的是怎样使人活得更像一个人,它所确立的是人的生活原则和根本方向。”[14]
不仅如此,先生还特别指出了培养独立人格的重要性:“中国的道德、道德教育必须实现道德坐标轴心的转换:培养独立人格。”[15]这更是针对中国教育尤其是道德教育的深层弊端而开出的良剂。一直以来,我们的道德教育疏于、乏于对独立人格的培养,不仅造就了大量唯唯诺诺的应声虫,而且导致了对权利、自由的曲解。按照康德的理解,独立自主“这个权利使一个公民生活在社会中并继续生活下去,并不是由于别人的专横意志,而是由于他本人的权利以及作为这个共同体成员的权利。因此,一个公民的人格的所有权,除他自己而外,别人是不能代表的”。[16]可见,权利与其说是简单的利益或得利保利之权,不如说是人的尊严、自由以及人之作为人的道德资格。胡适先生早就指出了“自由独立人格”的重要性,他说:“把自己铸造成器,方才可以希望有益于社会。真实的为我,便是最有益的为人。……现在有人对你们说:‘牺牲你们个人的自由,去求国家的自由!’我对你们说:‘争你们个人的自由,便是为国家争自由!争你们自己的人格,便是为国家争人格!自由平等的国家不是一群奴才建造得起来的!’”[17]的确,一个尊重个人自由的社会才是一个好社会,也只有具备自由独立人格的现代公民才能建设一个现代国家,这是现代文明的不二法门。
第五,在对教育和道德教育功能的理解上,先生立足于生活世界来挖掘人的价值,明确提出了道德教育的个体享用功能。先生的这种理念是对“目中无人”的中国道德教育的纠偏,也是对一种尊重人的、有人性的道德教育的追求和探索。
从中国道德教育的发展来看,长期以来,我们一直按照科学知识的教学方式进行道德教育,这种所谓的知性德育由于忽视了道德教育的实践品格与生活内涵,而把学生的真实生活片面化为追求知识的单一活动。其实,道德教育是扎根于生活之中的关于幸福的叙事,是建立在自由基础上的关于如何获得幸福与配享幸福的人文实践。这是中国道德教育的弊病之一。
由于把学生当做被动的物件和承载知识的容器,看不到学生的道德成长是一个“法由己立”的生长过程,因而道德教育也就在事实上取消了学生的主体性。随着学生主体性的消失,道德教育纯粹变为一种外在压力,无法深入到学生的内心进而引起生命的共鸣。究其实,这是现代社会所尊崇的技术路线在道德教育中的具体体现,也是中国道德教育的弊病之二。
道德教育的知识化路线与技术化路线,又与现代社会所追求的效率原则息息相关。为了追求效率,包括道德教育在内的现代教育就必然也必须要走知识化与技术化的路线,似乎只有这样,才能实现效率。然而,生活与生产不是一回事,生命与效率也不是一回事,生活问题不能还原成生产问题,生命问题更不是一个单纯的效率原则就可以囊括的。这是中国道德教育的弊病之三。
以上弊病不仅严重影响了道德教育的实效性,而且是对人之尊严的忽视和蔑视。因此,我们必须要进行变革。通过变革,使道德教育真正成为尊重人、尊重权利的领域。这正是道德教育的内涵和价值所在。作为生命与生活的领域,作为自由与幸福的言说,道德教育本身要求我们尊重生活,尊重生命,尊重个性。
其实,道德的产生是有助于个人的好生活,而不是对个人进行不必要的干预,道德是为了人而产生的。无论是道德还是道德教育,只有植根于生活,才能具有深厚的基础和强大的生命活力,才能避免对学生的压制,成为他们的精神家园,给学生以“在家”的感觉,让他们感到熟悉、亲切、温暖、自在和放松,从而在活动中体验到成长、进步的快乐。如先生所说,道德教育不仅要“使人感受到掌握与遵循某种道德规范对自身来说是一种约束、一种限制、一种牺牲、一种奉献,而且应当使他们从内心体验到,从中可以得到愉快、幸福与满足;得到自我的充分发展与自由;得到惟独人才有的一种最高享受”[18]。换言之,在这种“生活道德的视域中,道德教育的根本目的主要不在道德知识的获得,而在于引导人们去选择、建构有道德的生活、生活方式”[19]。鲁洁先生从生活论的立场强调道德教育的个体享用功能,其价值正是体现在这里。
鲁洁先生是我的恩师。
1997年10月,我有幸成为先生的博士研究生。那一年,先生已经67岁,本已决定不再招收学生。先生和我谈话,希望我考虑其他的博士生导师。我也非常固执地告诉先生,我就是冲着先生来的。先生最终收留了我。每每回忆这件事的时候,我都庆幸乃至感谢自己当年的固执和勇气,其实,我也深深地知道,最根本的原因乃是先生对于学生选择的尊重!
成为先生的学生,是我一生中最重要的转折,是我自己走上学术之路的起点。
从那时起,在先生的指导下,我开始接触康德。记得在和先生就康德道德学说进行讨论时,先生曾语重心长地说,康德的书是每一个做教师的人都应该读一读的。后来随着对康德涉及的深入,我以为,康德的书是每一个知识分子,尤其是从事人文学科的人不得不读的。
我强烈地感受到了先生和康德之间的相通,他们都把尊重人作为一生的信念和追求,他们都为捍卫人之尊严倾注了一生的心血和热情。我也由此开始了对一种尊重人的教育学的探索。时至今日,我依然行走在先生指引的道路上,乐此不疲。史怀泽说:“一切善良的思想是作为燃料而存在于人心之中的。但是,只有当火焰或火种从外部、从其他人那里扔入其中时,这些燃料才会燃烧起来,或真正燃烧起来。……从而,我们每个人都应深深感谢那些点燃其火焰的人。”[20]鲁洁先生就是点燃我内心火苗的人。
在我看来,先生是启蒙者,在教育中高扬人的尊严和人的价值;先生是知识分子,始终坚持“独立之精神,自由之思想”,始终保持批判性和超越性;先生是高贵者,借用王焱先生在《贵族的兴衰》中的话:“真正的贵族,意味着与某种历时久远而又符合公道的制度规则之间,形成一种忠贞不渝的关系。真正的贵族意味着对于政治社会承担更大的责任与更多的义务。”这种贵族不是以居高临下的态度俯视众生,而是以博大的心胸和浓浓的人间情怀关心普通人的疾苦和欢乐。至今记得鲁洁先生带我们去薄弱学校,至今记得鲁洁先生对西部孩子的关注……先生就是这样的集思者、行者、勇者、爱者于一身的高贵者!
以中国教育界的康德来定位先生,先生堪当矣。
注释:
[1][3][5]王啸.教育人学——当代教育学的人学路向[M].南京:江苏教育出版社,2003:序言.
[2]鲁洁.实然与应然两重性:教育学的一种人性假设[J].华东师范大学学报(教育科学版),1998,(4);鲁洁.超越性的存在——兼议病态适应的教育[J].华东师范大学学报(教育科学版),2007,(4).
[4]汪丁丁.知识,为信仰留余地(续)[J].读书,2000,(3).
[6]鲁洁.超越性的存在——兼议病态适应的教育[J].华东师范大学学报(教育科学版),2007,(4).
[7]鲁洁.教育:人之自我建构的实践活动[J].教育研究,1998,(9).
[8]康德.道德形而上学原理[M].上海:上海人民出版社,2002:47.
[9]鲁洁.一个值得反思的教育信条:塑造知识人[J].教育研究,2004,(6).
[10]鲁洁.教育:迷人的意义世界[J].新课程,2007,(8).
[11]梁启超.饮冰室合集
理解鲁洁先生这一代20世纪30年代出生的学者,需要同时把握近代以来对于中华民族具有重大意义的四条时间线索,即1840年以来170年的近(现)代化探索,1919年五四以来90年的启蒙诉求,1949年以来60年的建国大业以及1978年以来30年的改革开放。
明于第一条线索,才能真正理解鲁洁先生这一代人对于摆脱外辱、民族自强的孜孜追求;明于第二条线索,才能真正理解鲁洁先生这一代人怎样经由五四精神的思想启迪而成为启蒙之子;明于第三条线索,才能真正理解鲁洁先生这一代人对于新生的共和国的期望和憧憬;明于第四条线索,才能真正理解鲁洁先生这一代人对于中华民族现代转型的殷殷期待。这四条线索不仅提供了一幅波澜壮阔的历史变迁图景,而且有助于我们在动态的历史长河中把握鲁洁先生这一代人的思想渊源和现实关切。无论其中的光荣与梦想,还是其中的挫折与反复,都构成了鲁洁先生这一代人思考中国教育问题的时代背景。
以上四条线索,尽管有其不同的侧重点,然而人的发现与解放却是无论如何都无法忽视的重大主题。陈独秀先生在《新青年》的创刊号《敬告青年》一文中把这种人的发现与解放表述为:“自主的而非奴隶的”“进步的而非保守的”“进取的而非退隐的”“世界的而非锁国的”“实利的而非虚文的”“科学的而非想象的”。这既是向消极、保守、退缩、封闭、陈腐的封建意识发起挑战,更是向一种“新人”发出深沉的呼唤。他郑重指出:“国人而欲脱蒙昧时代,羞为浅化之民也,则急起直追,当以科学和人权并重。”然而吊诡的是,这一人的发现主题却因为种种原因,一再被延宕。特别是“文化大革命”期间,由于封建残余势力特别是皇权思想的根深蒂固,以及左的倾向的影响,“人的问题”不仅没有在中国得到应有的重视和关注,而且在很大程度上成了禁区。取而代之的,是各种与人类文明背道而驰的东西。这一时期的中国教育,也不可避免地呈现出种种病态,其中,对人的权利和尊严的漠视是根本性的,教育学展现出一种“无人”状况。
改革开放从根本上逐渐扭转了并正在扭转着中国社会和中国教育的这种“目中无人”的状况。可以说,改革开放的历程就是一部回到人、解放人的艰难而伟大的历程。无论是改革开放初期的人道主义和异化问题的研究、社会主义生产目的的讨论,以及改革深化过程中所展开的人的现代化研究和人的主体性问题的探讨,等等,尽管在关注的具体视角上有所不同,然而却都把关切的视线投向了人,聚焦在人的价值、尊严与权利等问题上。需要特别指出的是,从1978年批判“两个凡是”的错误理论、开展真理标准问题的讨论开始,人们已经意识到人是具有内在价值和人格尊严的自由个体,“作为主体的人”逐步浮出水面,从此开启了“人的发现”的旅程。其后关于自由主义、人文精神和现代性的种种讨论,就其实质而言,都是对“作为主体的人”的进一步思索。
鲁洁先生以敏锐的心灵和深刻的洞察力捕捉到了时代的气息。在给我的博士论文所写的出版序言中,先生明确指出:“从上世纪的80年代后期开始,我国众多的教育批判将矛头指向了教育和教育学中所存在的‘人学空场’。”[1]其实,鲁洁先生正是这一批判的倡导者和引领者。可以毫不夸张地说,鲁洁先生的教育学思考在与时代共振的同时又引导了中国教育向着尊重人、捍卫人之尊严的方向而发展。
鲁洁先生对人的探索独树一帜。
第一,在对教育学的人性假设上,鲁洁先生从人之实然与应然两重性的角度出发,明确提出教育乃是一种超越。[2]鲁洁先生说:“‘人学的空场’何以会存在?原来,我们的教育、教育学并没有把‘人’当做人来看待!长期以来,在这个领域中‘人’的形象其实与其他的存在并无区别,有的(有时)把他当做一般的物(无生命),有的(有时)把他看做与其他生命体相等同的自然生命体,而作为一种独特的存在的人,从当今的人学观来看,却不存在。”[3]
“作为一种独特的存在的人”为什么不存在?因为在对人的理解上,我们陷入了形而上学的窠臼。福柯曾经喊出“人死了”。“人”果真“死”了吗?!阿伦特在谈到“上帝之死”时曾说过一段颇引人深思的话:“我们真正意味着的,是几千年来我们思考上帝的方式不再令人信服;如果说有什么东西‘死了’的话,那么正是传统的关于上帝的想法死了。类似的我们可以认为所谓哲学的终结或形而上学的终结,并不意味着人类所关注的古老问题丧失了意义,而是提出这些问题的方式以及对这些问题的解答不再令人信服。”[4]“人”的问题同样如此。由此,问题就转化为更积极的一面:传统的关于“人”的看法必须死去,从而为关于“人”的新看法腾出余地。这就需要我们跳出传统的把握人的物化思路,上升到一种时代所需要的人学高度去把握人,一如先生所说:“何为人?人之为人的特性在于:世界上一切存在都只能是‘是其所是’,而唯有人这种存在不仅是‘是其所是’,而且还可能是‘是其所非’,他是一个必须不断去‘在’中的‘能在’。正是这种人学观揭示了人所具有的两重结构:人既是一种实然的存在,他是现实的,可感的对象,同时人又总是不断地从这种可感的现实中‘腾飞’,超越种种给定性,实现自己所追寻的自我发展和自我确证。从这种双重结构中衍生出一系列相互否定的人的特征:他既是预成的,又是生成的;他既面对着一个无可选择的先在前提,又具有向世界,向历史无限敞开的可能性;他既是现实的经验存在,又是理想的超验存在;他既是一个独立的自我,又在自我的无限敞开中,与他者共生共存;他既面对一个现实的事实世界,又追寻着他的意义和价值世界……”[5]这就为作为“成人之学”的教育学奠定了扎实的人学基础:人之超越。一言以蔽之,“超越性是人的本性,是人所特有的存在方式。人不仅具有把握‘在场’生活的能力,还可能对‘尚未到场’的生活作出反应。突破现存生活的规定性,作出超乎现实的追求,正是人的特性。教育所期待的超越性的存在是:把超越和创造作为生活取向、能对现存生活进行批判和反思并具有自我超越意识和能力的人。”[6]
第二,在对教育本质这一重大问题的理解上,先生明确提出“教育乃人之自我建构的实践活动”[7]。在中国,教育一直被作为发展社会政治、经济、文化的工具而存在。这使得教育在相当长的时间内无法履行培养人的承诺,它所造就的充其量不过是“工具”而已。作为“工具”的受教育者当然没有权利和尊严可言。先生“人之自我建构”的教育观,正是对这种“目中无人”“目中无我”的异化教育的纠偏,特别是当我们把先生的观点与那种使人丧失尊严的泛政治化的“教育即上层建筑”和那种使人丧失意义的泛经济化的“教育即生产力”等等相比时,其价值就更为明显。一方面,先生的观点以“目的人”的定位破除了教育中的“工具人”主张,从而和种种工具论、外烁论、决定论、灌输论有了根本区别,有力地在教育中捍卫了人的价值与尊严。所谓“目的人”的定位,来自于康德的“人是目的”的思想:“你的行动,要把你自己人身中的人性,和其他人身中的人性,在任何时候都同样看做是目的,永远不能只看做是手段。”[8]“人是目的”确立了“人”的最高价值和主体地位,彰显了人的尊严。其实,早在1924年,朱自清先生就在发表于《春晖》第34期上的《教育的信仰》一文中表达了培养“目的人”的思想,他说:“康德说得好,人总须彼此以‘目的’相待,不可相视作‘手段’;他希望将来的社会是一个‘目的国’。我想至少学校是‘目的国’,才有真教育可言!”另一方面,这种“人之自我建构”的教育观,把教育上升到了自由的高度,使人们认识到:教育的领域乃是自由的领域。这里所说的自由是与控制相对而言的。诚然,任何一种教育,都具有控制的成分,然而必须明确的是,控制是第二位的,自由才是第一位的。没有自由这一基础,作为控制的教育就会演变成对人性的改造和强制,对人之尊严的羞辱和抹杀。而一旦丧失了对人的尊重,教育也就不为之为教育了。以自由为基础的教育则与之相反,它以人为目的。在这里,人能够获得尊重,不会沦为如螺丝钉或链条之类毫无尊严的、任由外力控制的他物。只有明确了这一点,教育才能自觉地担负其所承载的文化使命,才能在中华民族的人之转型中发挥重要的作用。只有充分尊重每一个人的自由,个体的价值和尊严才能得到保障,而教育本身也才能成为“道德”的。可以说,“教育乃人之自我建构的实践活动”是先生在教育理论上的重大贡献,也是中国教育学界在教育本质问题上所达到的最高成就。
第三,在通过什么样的方式来培养人方面,先生通过一系列观点明确表达了对一种真正教育、本真教育的渴求,诸如“教育:迷人的意义世界”“人对人的理解”“关系中的人”“走向世界历史的人”“一个值得反思的教育信条:塑造知识人”,等等。先生指出:“塑造知识人是一个根深蒂固的教育信条。这一信条的人性设定是把知识、求知看做是人的唯一规定性,它颠倒了知识与生活的关系。科学的范式是知识人所设定的知识界限,不在这一界限之中的经验和意识都被排斥在知识范围之外,由此,知识人的知识也就脱离了人的生活世界。在这样的知识观的主宰下,知识人的世界是一个意义缺失的世界。塑造知识人的教育信条应当在理论与实践的批判中逐渐解构。”[9]之所以要解构塑造知识人的理念,是因为“远离了意义的教育,也就从根本上远离了生活,因为人的生活是有意义的生活,没有意义的生活也就只能是动物式的存活了”[10]。
现代教育的根本缺陷,就在于人文精神的失落。众所周知,在现代教育中,知识技能教育排挤乃至压倒了人文教育和人文精神。这种单向度的、无视心灵和意义的教育当然是不健全的,而如此维度上的教育早已演变成一种知识教育,无法为人们提供精神家园。在这一点上,梁启超先生早有先见之明。他认为精神—道德实为知识运用的根基,具有优先的地位:“一般教导者,也不注意在这方面(指道德生活——笔者注)提倡,只天天设法怎样将知识去装青年的脑袋子,不知道精神生活完全,尔后多的知识才是有用。苟无精神生活的人,为社会计,为个人计,都是知识少装一点为好。因为无精神生活的人,知识愈多,痛苦愈甚,作歹事的本领也增多。……盖人苟无安身立命之具,生活便无所指归,生理心理,并呈病态。……因此我可以说为学的首要,是救精神饥荒。”[11]
现代教育之所以陷入“见物不见人”的意义盲区,是和所谓的“理性经济人”假设联系在一起的。关于“理性经济人”,《新帕尔格雷夫经济学大辞典》有如下概括:“经济人的称号通常是加给那些在工具主义意义上是理性的人的。……这里理性是一个手段—目的的概念,不存在偏好的来源或价值的问题。”很显然,这样的“理性经济人”与伦理道德相悖,与价值意义无缘。以此为立论基础的教育,也就沦为一种与心灵无关的操作之术,丧失了自己的灵魂。当康德发出“我要限制知识,以为信仰留余地”的感叹时,当狄尔泰发出“自然需要说明,而人则需要理解”的吁请时,当海德格尔发出“人是世间唯一能够追问在者之在的在者”的呼声时,其实都是在提醒人们,人不是一种吃饱了肚子万事大吉的动物,而是一个有心灵、有精神、追求意义的价值主体。这也正是教育的灵根所在,这也正是鲁洁先生从意义、理解等角度阐述教育的缘由所在。因为在先生看来,这样的教育才是真正的教育,而人只有受到一种真正的教育才能成为一个人,用先生的话说:“本真教育是既授人以生存的手段和技能,又导人以生存的意义和价值;既使人懂得何以为生,又使人懂得为何而生,拥有人所特有的意义世界。”[12]
第四,在教育的发展方向上,先生明确把育人作为教育的原点,把培养独立人格看做一个人作为教育和道德教育的根本指向。先生指出:“教育回归生活世界的要义就在使教育回归到育人的原点上来。当代异化的教育背离了它的原点,失身为经济、政治的奴仆。教育的异化除存在社会体制方面的原因外,还由于在思想上被基于社会本位的教育理念所统治。实现教育的回归就要使教育真正站到人的立场上来,以人之生成、完善为基本出发点,将人的发展作为衡量的根本尺度,用人自我生成的逻辑去理解和运作教育。”[13]这是先生对中国教育中过于强悍的社会本位论的纠偏。这里的关键并不是要在“社会与人”之间作出非此即彼的简单选择,而是指出了一个朴素自明的道理:人在社会中生活。“人在社会中生活”意味着是“人”在生活,而不是“社会”在生活,从而揭示了尽管在发生学的角度上很难说清先有“人”还是先有“社会”,但在价值论上“人”高于“社会”,这也正是把育人作为教育的原点的依据所在。正如先生所说:“教育要使人成为人,是人性的觉醒和教育的回归。……它所关注的是怎样使人活得更像一个人,它所确立的是人的生活原则和根本方向。”[14]
不仅如此,先生还特别指出了培养独立人格的重要性:“中国的道德、道德教育必须实现道德坐标轴心的转换:培养独立人格。”[15]这更是针对中国教育尤其是道德教育的深层弊端而开出的良剂。一直以来,我们的道德教育疏于、乏于对独立人格的培养,不仅造就了大量唯唯诺诺的应声虫,而且导致了对权利、自由的曲解。按照康德的理解,独立自主“这个权利使一个公民生活在社会中并继续生活下去,并不是由于别人的专横意志,而是由于他本人的权利以及作为这个共同体成员的权利。因此,一个公民的人格的所有权,除他自己而外,别人是不能代表的”。[16]可见,权利与其说是简单的利益或得利保利之权,不如说是人的尊严、自由以及人之作为人的道德资格。胡适先生早就指出了“自由独立人格”的重要性,他说:“把自己铸造成器,方才可以希望有益于社会。真实的为我,便是最有益的为人。……现在有人对你们说:‘牺牲你们个人的自由,去求国家的自由!’我对你们说:‘争你们个人的自由,便是为国家争自由!争你们自己的人格,便是为国家争人格!自由平等的国家不是一群奴才建造得起来的!’”[17]的确,一个尊重个人自由的社会才是一个好社会,也只有具备自由独立人格的现代公民才能建设一个现代国家,这是现代文明的不二法门。
第五,在对教育和道德教育功能的理解上,先生立足于生活世界来挖掘人的价值,明确提出了道德教育的个体享用功能。先生的这种理念是对“目中无人”的中国道德教育的纠偏,也是对一种尊重人的、有人性的道德教育的追求和探索。
从中国道德教育的发展来看,长期以来,我们一直按照科学知识的教学方式进行道德教育,这种所谓的知性德育由于忽视了道德教育的实践品格与生活内涵,而把学生的真实生活片面化为追求知识的单一活动。其实,道德教育是扎根于生活之中的关于幸福的叙事,是建立在自由基础上的关于如何获得幸福与配享幸福的人文实践。这是中国道德教育的弊病之一。
由于把学生当做被动的物件和承载知识的容器,看不到学生的道德成长是一个“法由己立”的生长过程,因而道德教育也就在事实上取消了学生的主体性。随着学生主体性的消失,道德教育纯粹变为一种外在压力,无法深入到学生的内心进而引起生命的共鸣。究其实,这是现代社会所尊崇的技术路线在道德教育中的具体体现,也是中国道德教育的弊病之二。
道德教育的知识化路线与技术化路线,又与现代社会所追求的效率原则息息相关。为了追求效率,包括道德教育在内的现代教育就必然也必须要走知识化与技术化的路线,似乎只有这样,才能实现效率。然而,生活与生产不是一回事,生命与效率也不是一回事,生活问题不能还原成生产问题,生命问题更不是一个单纯的效率原则就可以囊括的。这是中国道德教育的弊病之三。
以上弊病不仅严重影响了道德教育的实效性,而且是对人之尊严的忽视和蔑视。因此,我们必须要进行变革。通过变革,使道德教育真正成为尊重人、尊重权利的领域。这正是道德教育的内涵和价值所在。作为生命与生活的领域,作为自由与幸福的言说,道德教育本身要求我们尊重生活,尊重生命,尊重个性。
其实,道德的产生是有助于个人的好生活,而不是对个人进行不必要的干预,道德是为了人而产生的。无论是道德还是道德教育,只有植根于生活,才能具有深厚的基础和强大的生命活力,才能避免对学生的压制,成为他们的精神家园,给学生以“在家”的感觉,让他们感到熟悉、亲切、温暖、自在和放松,从而在活动中体验到成长、进步的快乐。如先生所说,道德教育不仅要“使人感受到掌握与遵循某种道德规范对自身来说是一种约束、一种限制、一种牺牲、一种奉献,而且应当使他们从内心体验到,从中可以得到愉快、幸福与满足;得到自我的充分发展与自由;得到惟独人才有的一种最高享受”[18]。换言之,在这种“生活道德的视域中,道德教育的根本目的主要不在道德知识的获得,而在于引导人们去选择、建构有道德的生活、生活方式”[19]。鲁洁先生从生活论的立场强调道德教育的个体享用功能,其价值正是体现在这里。
鲁洁先生是我的恩师。
1997年10月,我有幸成为先生的博士研究生。那一年,先生已经67岁,本已决定不再招收学生。先生和我谈话,希望我考虑其他的博士生导师。我也非常固执地告诉先生,我就是冲着先生来的。先生最终收留了我。每每回忆这件事的时候,我都庆幸乃至感谢自己当年的固执和勇气,其实,我也深深地知道,最根本的原因乃是先生对于学生选择的尊重!
成为先生的学生,是我一生中最重要的转折,是我自己走上学术之路的起点。
从那时起,在先生的指导下,我开始接触康德。记得在和先生就康德道德学说进行讨论时,先生曾语重心长地说,康德的书是每一个做教师的人都应该读一读的。后来随着对康德涉及的深入,我以为,康德的书是每一个知识分子,尤其是从事人文学科的人不得不读的。
我强烈地感受到了先生和康德之间的相通,他们都把尊重人作为一生的信念和追求,他们都为捍卫人之尊严倾注了一生的心血和热情。我也由此开始了对一种尊重人的教育学的探索。时至今日,我依然行走在先生指引的道路上,乐此不疲。史怀泽说:“一切善良的思想是作为燃料而存在于人心之中的。但是,只有当火焰或火种从外部、从其他人那里扔入其中时,这些燃料才会燃烧起来,或真正燃烧起来。……从而,我们每个人都应深深感谢那些点燃其火焰的人。”[20]鲁洁先生就是点燃我内心火苗的人。
在我看来,先生是启蒙者,在教育中高扬人的尊严和人的价值;先生是知识分子,始终坚持“独立之精神,自由之思想”,始终保持批判性和超越性;先生是高贵者,借用王焱先生在《贵族的兴衰》中的话:“真正的贵族,意味着与某种历时久远而又符合公道的制度规则之间,形成一种忠贞不渝的关系。真正的贵族意味着对于政治社会承担更大的责任与更多的义务。”这种贵族不是以居高临下的态度俯视众生,而是以博大的心胸和浓浓的人间情怀关心普通人的疾苦和欢乐。至今记得鲁洁先生带我们去薄弱学校,至今记得鲁洁先生对西部孩子的关注……先生就是这样的集思者、行者、勇者、爱者于一身的高贵者!
以中国教育界的康德来定位先生,先生堪当矣。
注释:
[1][3][5]王啸.教育人学——当代教育学的人学路向[M].南京:江苏教育出版社,2003:序言.
[2]鲁洁.实然与应然两重性:教育学的一种人性假设[J].华东师范大学学报(教育科学版),1998,(4);鲁洁.超越性的存在——兼议病态适应的教育[J].华东师范大学学报(教育科学版),2007,(4).
[4]汪丁丁.知识,为信仰留余地(续)[J].读书,2000,(3).
[6]鲁洁.超越性的存在——兼议病态适应的教育[J].华东师范大学学报(教育科学版),2007,(4).
[7]鲁洁.教育:人之自我建构的实践活动[J].教育研究,1998,(9).
[8]康德.道德形而上学原理[M].上海:上海人民出版社,2002:47.
[9]鲁洁.一个值得反思的教育信条:塑造知识人[J].教育研究,2004,(6).
[10]鲁洁.教育:迷人的意义世界[J].新课程,2007,(8).
[11]梁启超.饮冰室合集