论文部分内容阅读
随着改革开放的不断深入，我国的教育事业得到了前所未有的快速发展，教师的素质也越来越被人们所重视。众所周知，终身教育是未来社会发展的趋势，教师必须不断进行知识补充和更新，不断提高自身素质，接受继续教育，从而掌握教学所需的知识、技能、准则和能力。但是，在现行考试制度、人才评价机制影响下，许多学校面临很大的办学压力，由于种种因素的影响，教师继续教育仍然长期存在许多误区。
一、教师继续教育过程中存在的几个误区及其产生的原因
(一)在继续教育过程中忽视了教师这个主体，缺乏师范专业方面的教育
当前的培训往往“对事不对人”，培训目标关注的是教师的学历、学时和技能等级，而不是关注教师的整体素质和综合能力，导致师训工作出现了舍本逐末的现象。在培养方向上，通常仅仅局限于学科教育，即针对该教师所教的学科专业进行有针对性的继续教育。研究发现，许多教师继续教育严格依照专业学科进行，师范专业方面的教育极为肤浅，教师素质得不到全面的提高。事实上，这对达不到基本教学要求的教师而言是非常必要的。
(二)质量评估观念、方法落后
教育质量评价观念陈旧，方法落后，缺乏效度和信度，主要表现为重测不重训。随着教育事业的发展，教师基本技能的要求也越来越高，对每一项技能都制定了相应的检测标准。尽管技能检测的结果是绝大多数教师都能达到基本要求，但实际情况是多数教师都未能按要求检测。师资培训中的继续教育并没有确立适合教师素质评价的价值体系，评价结果不能充分说明被评价教师素质的优与劣，评价思想依然停留在选拔、淘汰功能方面，评价方法依然是考试，命题依然有强烈的主观随意性。这些使评价基本上不能成为促进教育的真正有意义的措施，评价在实质上说明不了信度与有效性。
(三)“文凭热”“学位热”是双刃剑
教育部门对教师的要求日益提高，如要求小学教师达到专科以上学历，初中教师达到本科以上学历，高中教师队伍中研究生要达到一定比例，等等。没有达到学历要求的教师不得不通过各种途径提高自己的学历水平。教育领域的“文凭热”有利有弊，适度的“文凭热”和科学的学历培训管理，能够帮助教师提高自身素质，引导学校科学进行人才队伍建设，但是，“文凭热”所带来的负面影响也不可忽视。教师继续教育中，由于涉及方方面面的问题，如指标、效益、利益等，高校内部的成人教育学院以及各院系成人教育部门不可避免地面临提高教育质量、创造社会效益和扩大规模创造经济效益的两难问题。如果不为教育的百年大计考虑，不负责任地发文凭，就会使继续教育无法走出狭隘的学历教育和急功近利的怪圈。
(四)在形式上，以不脱产为主，培训形式化，缺乏实在性
目前，教师继续教育以不脱产为主。与脱产相比，这种形式于公于私都有一定好处：于公，可以节省人方，不用找临时代课教师，节约了师资，也不会给学生造成教学上的脱节；于私，不会影响自己的经济收入和正常的生活，可谓“鱼和熊掌”兼得。所以得到了学校和教师的欢迎，但它也存在一定的弊端；是以“不实”为代价的，即难以切实提高教师的专业水平。原因很明显：第一，学校和教师不由自主地会把教学工作视为“主业”，而把培训作为“副业”，教师用于学习研究的精力和时间必然难以保证；第二，教师一边学新的知识，一边可能还在用旧的方法进行教学，双方形成冲突，这样非但不能达到理论指导实践的效果，更使教师难以接受系统的培训。
(五)后续工作上，落实不力，缺乏实效性
教师培训结束后，就像完成了一件事情似的，再无人提及，后续的进一步研讨、反思、落实的工作往往缺位或不到位。培训过程中，我们只是在头脑中接受了某种观念，但这种观念若不经过后续的反思、研讨和落实，则难以真正理解和把握，更不用说引起教学行为的变革了，培训的实效也必然落空。
二、走出误区的策略
(一)尊重教师主体地位，开展“菜单式”教师培训
“菜单式”培训是一种新型的培训模式，它以满足教师的工作需要、解决实际问题和促进教师专业成长为目的，充分发挥每位教师的优势领域及主观能动性，在培训中通过双向选择，教师可以是受训者，也可以成为培训者。其实质在于从新课程改革的特点和实际需要出发，激发教师的潜在动机，针对不同教师的需要实施培训，使教师的求知欲望转化为培训的有用资源。这种双向选择的培训方式可以提高教师的学习兴趣和热情，使培训更具针对性、灵活性。教师基于自己的专业基础，根据自己所在的教学生涯发展阶段，自主选择接受相匹配的继续教育模式。这样，教师的参与性会增强，培训会更有利于整合优质教育资源，满足教师专业成长的需要，使教师培训真正发挥它的独特功效。
(二)实行教师培训招标制
为了提高培训质量，我们可以在培训中引入招标机制，率先引入招标机制的培训项目可以涉及小学语文、小学数学、初中语文、初中数学四门学科。以往师资培训任务主要由师范类高等院校承担，引人招标机制后，非师范类院校、教育科研机构等具备条件的学校和培训机构都可以参加竞标，竞标者根据教育厅提出的培训要求分学科制定翔实的培训方案和投标书竞标，由教育厅组织专家进行评议。对中标后不认真执行承诺和实施既定培训方案的单位，由相关机构责令整改，严重者取消其培养资格并追究相关负责人的责任。
(三)抓好培训后续工作
从某些意义上讲，集中培训的后续落实工作更为重要。学校应抓好后续落实工作，如就培训内容开展研讨，要求教师反思自己的教学行为，并作出诊断，提出改进方案，也可以要求教师写出反思性论文。这种“学习一实践一再学习一再实践”的继续教育理念使教师教育终身化，贯穿于教师职业专业化发展的整个过程。反思作为教师专业发展的一个关键元素已经为教育学界所认同。正如波斯纳所言，教师成长等于经验加反思。因此，反思不仅是教师专业发展的手段和途径，更是教师需要掌握的一种基本能力。
(四)增加教师进修的编制，确保教师能够脱产培训，真正达到进修目的
学校和教育行政部门，要尽量创造条件，鼓励教师接受脱产或半脱产的培训，使他们接受系统、扎实的专业训练。这必然能大大弱化不脱产培训的形式化和浮躁性，增强其实在性。
教师的继续教育是一种动态发展的过程，在这一过程中，教师的态度、价值观、信念、知识技能和种种行为表现，需要不断地进行调整、修正、重新审视、评估、接受挑战和考验。只有正确认识教师继续教育传统模式中存在的一些弊端，才能实现教师专业发展途径的创新与变革。因此，我们在制订有关实施继续教育的评价制度、方案设计时，必须深刻分析社会发展的客观需要，既要站在国家民族的高度，又要突出以人为本，从而最大限度地提升我们的培训价值。
一、教师继续教育过程中存在的几个误区及其产生的原因
(一)在继续教育过程中忽视了教师这个主体，缺乏师范专业方面的教育
当前的培训往往“对事不对人”，培训目标关注的是教师的学历、学时和技能等级，而不是关注教师的整体素质和综合能力，导致师训工作出现了舍本逐末的现象。在培养方向上，通常仅仅局限于学科教育，即针对该教师所教的学科专业进行有针对性的继续教育。研究发现，许多教师继续教育严格依照专业学科进行，师范专业方面的教育极为肤浅，教师素质得不到全面的提高。事实上，这对达不到基本教学要求的教师而言是非常必要的。
(二)质量评估观念、方法落后
教育质量评价观念陈旧，方法落后，缺乏效度和信度，主要表现为重测不重训。随着教育事业的发展，教师基本技能的要求也越来越高，对每一项技能都制定了相应的检测标准。尽管技能检测的结果是绝大多数教师都能达到基本要求，但实际情况是多数教师都未能按要求检测。师资培训中的继续教育并没有确立适合教师素质评价的价值体系，评价结果不能充分说明被评价教师素质的优与劣，评价思想依然停留在选拔、淘汰功能方面，评价方法依然是考试，命题依然有强烈的主观随意性。这些使评价基本上不能成为促进教育的真正有意义的措施，评价在实质上说明不了信度与有效性。
(三)“文凭热”“学位热”是双刃剑
教育部门对教师的要求日益提高，如要求小学教师达到专科以上学历，初中教师达到本科以上学历，高中教师队伍中研究生要达到一定比例，等等。没有达到学历要求的教师不得不通过各种途径提高自己的学历水平。教育领域的“文凭热”有利有弊，适度的“文凭热”和科学的学历培训管理，能够帮助教师提高自身素质，引导学校科学进行人才队伍建设，但是，“文凭热”所带来的负面影响也不可忽视。教师继续教育中，由于涉及方方面面的问题，如指标、效益、利益等，高校内部的成人教育学院以及各院系成人教育部门不可避免地面临提高教育质量、创造社会效益和扩大规模创造经济效益的两难问题。如果不为教育的百年大计考虑，不负责任地发文凭，就会使继续教育无法走出狭隘的学历教育和急功近利的怪圈。
(四)在形式上，以不脱产为主，培训形式化，缺乏实在性
目前，教师继续教育以不脱产为主。与脱产相比，这种形式于公于私都有一定好处：于公，可以节省人方，不用找临时代课教师，节约了师资，也不会给学生造成教学上的脱节；于私，不会影响自己的经济收入和正常的生活，可谓“鱼和熊掌”兼得。所以得到了学校和教师的欢迎，但它也存在一定的弊端；是以“不实”为代价的，即难以切实提高教师的专业水平。原因很明显：第一，学校和教师不由自主地会把教学工作视为“主业”，而把培训作为“副业”，教师用于学习研究的精力和时间必然难以保证；第二，教师一边学新的知识，一边可能还在用旧的方法进行教学，双方形成冲突，这样非但不能达到理论指导实践的效果，更使教师难以接受系统的培训。
(五)后续工作上，落实不力，缺乏实效性
教师培训结束后，就像完成了一件事情似的，再无人提及，后续的进一步研讨、反思、落实的工作往往缺位或不到位。培训过程中，我们只是在头脑中接受了某种观念，但这种观念若不经过后续的反思、研讨和落实，则难以真正理解和把握，更不用说引起教学行为的变革了，培训的实效也必然落空。
二、走出误区的策略
(一)尊重教师主体地位，开展“菜单式”教师培训
“菜单式”培训是一种新型的培训模式，它以满足教师的工作需要、解决实际问题和促进教师专业成长为目的，充分发挥每位教师的优势领域及主观能动性，在培训中通过双向选择，教师可以是受训者，也可以成为培训者。其实质在于从新课程改革的特点和实际需要出发，激发教师的潜在动机，针对不同教师的需要实施培训，使教师的求知欲望转化为培训的有用资源。这种双向选择的培训方式可以提高教师的学习兴趣和热情，使培训更具针对性、灵活性。教师基于自己的专业基础，根据自己所在的教学生涯发展阶段，自主选择接受相匹配的继续教育模式。这样，教师的参与性会增强，培训会更有利于整合优质教育资源，满足教师专业成长的需要，使教师培训真正发挥它的独特功效。
(二)实行教师培训招标制
为了提高培训质量，我们可以在培训中引入招标机制，率先引入招标机制的培训项目可以涉及小学语文、小学数学、初中语文、初中数学四门学科。以往师资培训任务主要由师范类高等院校承担，引人招标机制后，非师范类院校、教育科研机构等具备条件的学校和培训机构都可以参加竞标，竞标者根据教育厅提出的培训要求分学科制定翔实的培训方案和投标书竞标，由教育厅组织专家进行评议。对中标后不认真执行承诺和实施既定培训方案的单位，由相关机构责令整改，严重者取消其培养资格并追究相关负责人的责任。
(三)抓好培训后续工作
从某些意义上讲，集中培训的后续落实工作更为重要。学校应抓好后续落实工作，如就培训内容开展研讨，要求教师反思自己的教学行为，并作出诊断，提出改进方案，也可以要求教师写出反思性论文。这种“学习一实践一再学习一再实践”的继续教育理念使教师教育终身化，贯穿于教师职业专业化发展的整个过程。反思作为教师专业发展的一个关键元素已经为教育学界所认同。正如波斯纳所言，教师成长等于经验加反思。因此，反思不仅是教师专业发展的手段和途径，更是教师需要掌握的一种基本能力。
(四)增加教师进修的编制，确保教师能够脱产培训，真正达到进修目的
学校和教育行政部门，要尽量创造条件，鼓励教师接受脱产或半脱产的培训，使他们接受系统、扎实的专业训练。这必然能大大弱化不脱产培训的形式化和浮躁性，增强其实在性。
教师的继续教育是一种动态发展的过程，在这一过程中，教师的态度、价值观、信念、知识技能和种种行为表现，需要不断地进行调整、修正、重新审视、评估、接受挑战和考验。只有正确认识教师继续教育传统模式中存在的一些弊端，才能实现教师专业发展途径的创新与变革。因此，我们在制订有关实施继续教育的评价制度、方案设计时，必须深刻分析社会发展的客观需要，既要站在国家民族的高度，又要突出以人为本，从而最大限度地提升我们的培训价值。