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随着语文教学改革的不断深化，如高考英语分数的降低、语文分数的提高等，语文的重要地位日益凸显。在语文教学中，朗读是必不可少的教学环节，是学生必备的语文基本功之一。《语文课程标准》指出：各学段的阅读教学都要重视朗读和默读。应加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。有些诗文应要求学生诵读，以有利于积累、体验、培养语感。
在低年级阅读教学中，朗读是个十分重要的环节。它可以考查学生对生字的音、形的掌握及对词语、句子及课文的理解程度。还可以促进学生说话、写话能力的提高，良好的语感、阅读习惯就是在这时候慢慢形成的。古代教育家荀子说：“不积跬步，无以至千里；不积小流，无以成江海。”意为：千里的行程，都从一步步开始；无边的江河，都是一条条小溪小河汇聚而成。同理，朗读教学也要一步一个脚印，踏踏实实地从低年级抓起，“从娃娃抓起”。
《语文课程标准》指出：阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。在阅读教学过程中，朗读还是经常不受重视。学生仍旧是教师的“忠实听众”，朗读时间也常常在问答时间中流逝。或者朗读经常流于形式，只是为了教学设计或教学环节的需要而添加，有时候并没有真正让学生体会课文内容，用心悟读；没有考虑朗读在不同语境中的方式有所不同，缺乏对朗读的指导与评价，朗读更多地因为背诵而读，等等。
以上的教学现状是普遍存在的，也许有的教师会认为，考试是笔试又不考朗读，不用重视。实际上，学生的朗读就是对课文的理解渐渐深入的过程。如果学生能将课文声情并茂地读出来，也就意味着对课文情感与思想正确把握。有时对课文的分析看似到位，却冲淡对课文的情感把握，削弱课文带给我们的美感。反之，让学生在读中悟，在悟中读，则达到事半功倍的效果。中国自古就十分重视“读”的教学方法，所谓“书读百遍，其义自见”，便是最生动的写照。因此，在课堂中，我们应该不断优化朗读教学，让学生认识到自己心中的“哈姆雷特”。
一、提出目标，有的放矢
在阅读教学中，提出读的方式、目的，让学生有目标地读。例如《葡萄沟》一课中，在学习课文时，教师提出朗读要求：（1）轻声自读课文，圈出课文中的生字，读准字音，认清字形；（2）再读课文，把你认为的好词好句画出来，美美地读一读；（3）有感情地朗读全文，看看作者介绍了葡萄的哪些方面？你喜欢葡萄吗？把你喜欢的句子找出来读一读。通过这样的朗读三部曲，学生对文本的解读循序渐进、层层深入。
二、抓住特点，精讲范读
低年级学生有意注意的时间较短，约为10分钟～15分钟，短时间内既要启发问答，又要进行有效的朗读指导，教师就得精讲多读。低年级课文浅显易懂，只要教师抓住课文重点，适时点拨，学生就很容易理解课文的主要内容。这时就要及时进行朗读指导，培养学生在不同语境中的情感表达。例如，教学《司马光》一文，学生初读课文后，已经了解司马光救人的经过，教师重点引导：小朋友掉进大水缸会怎么样？别的小朋友怎么做？（慌了、吓哭了等）司马光是怎么做的？（没有慌，砸缸）解决了这一关键问题后，及时进行对比朗读：读到别的小朋友的表现时声音颤抖、紧张、着急；读到司马光砸缸时，声音镇定、不慌不忙。教师先范读，生跟读，再让学生自读，截然不同的语境仿佛让学生身临其境，感受到当时的险情，突出司马光的镇定聪慧。需要指出的是，对于低年级朗读，教师不需要过多地讲解朗读技巧，会让学生如同“雾里看花”，教师更多地要通过范读让学生揣摩、模仿。
三、激发兴趣，赛读乐读
低年级学生的情绪较不稳定，容易受他人的影响或暗示。在教学一定时长后，孩子的注意力有些不集中，经常口到心没到，朗读的时候很容易形成唱读。这时候，一朵小花、一面小红旗就能激起他们朗读的动力，通过分角色朗读、小组读、齐读、指名读等多种形式，读反复，反复读，熟读成诵，在学生因为得到小小的奖品激动不已时，无形中提高他们的朗读水平。
四、渲染气氛，情境朗读
低年级学生的情感往往依赖于具体事物形象，情绪往往随着情境的变化而变化，教师要善于运用多媒体渲染气氛，让学生仿佛置身其中，受到情感熏陶，朗读时不由自主地流露出来，起到事半功倍的作用。例如，教学《浅水洼里的小鱼》一课，出示小鱼干死的画面时，低沉、哀伤的音乐缓缓响起……
师（着急、悲伤的语气）：你们看，用不了多久，浅水洼里的水就要被沙粒吸干，被太阳蒸干，这些小鱼都会活活地干死！如果你是它们，你会说什么话？
生：救救我，我要回家！我想回到大海里！
师（低落、绝望的语气）：是啊，可它们也许永远也回不了大海了，假如你们是那些小鱼，让我们一起喊出来“救救我，我不想死”！
生顿时大喊：救救我，我不想死！
话音一落，和着哀伤的音乐，所有的孩子都非常难过。
这时，再让他们读读有关自然段，每个孩子都读出了自己的真情实感。正如《小学语文新课程标准》所指出：要珍视学生独特的感受、体验和理解。
五、运用评价，互读互评
在指名朗读之后，教师评价、学生自评与互评相结合，有利于调动学生的积极性与主动性，形成《语文课程标准》积极提倡的“自主、合作、探究”的学习方式。如：让学生当小老师评价：“他读得怎样？”“好在哪里？”让学生之间用浅显的语言互评，更具体、直观。学生从他人的朗读中获取经验和弥补不足。
总之，低年级学生在教师的引导下，有感情地朗读课文，会渐渐产生共鸣，从而受到情感熏陶。他们的情感会慢慢积淀，并潜移默化地模仿、想象，从而产生积极向上的道德情感。我们要重视朗读在低年级阅读教学中的地位，努力提升学生的朗读水平，更好地解读文本，使每个学生的语文素养都得到最大提升。
在低年级阅读教学中，朗读是个十分重要的环节。它可以考查学生对生字的音、形的掌握及对词语、句子及课文的理解程度。还可以促进学生说话、写话能力的提高，良好的语感、阅读习惯就是在这时候慢慢形成的。古代教育家荀子说：“不积跬步，无以至千里；不积小流，无以成江海。”意为：千里的行程，都从一步步开始；无边的江河，都是一条条小溪小河汇聚而成。同理，朗读教学也要一步一个脚印，踏踏实实地从低年级抓起，“从娃娃抓起”。
《语文课程标准》指出：阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。在阅读教学过程中，朗读还是经常不受重视。学生仍旧是教师的“忠实听众”，朗读时间也常常在问答时间中流逝。或者朗读经常流于形式，只是为了教学设计或教学环节的需要而添加，有时候并没有真正让学生体会课文内容，用心悟读；没有考虑朗读在不同语境中的方式有所不同，缺乏对朗读的指导与评价，朗读更多地因为背诵而读，等等。
以上的教学现状是普遍存在的，也许有的教师会认为，考试是笔试又不考朗读，不用重视。实际上，学生的朗读就是对课文的理解渐渐深入的过程。如果学生能将课文声情并茂地读出来，也就意味着对课文情感与思想正确把握。有时对课文的分析看似到位，却冲淡对课文的情感把握，削弱课文带给我们的美感。反之，让学生在读中悟，在悟中读，则达到事半功倍的效果。中国自古就十分重视“读”的教学方法，所谓“书读百遍，其义自见”，便是最生动的写照。因此，在课堂中，我们应该不断优化朗读教学，让学生认识到自己心中的“哈姆雷特”。
一、提出目标，有的放矢
在阅读教学中，提出读的方式、目的，让学生有目标地读。例如《葡萄沟》一课中，在学习课文时，教师提出朗读要求：（1）轻声自读课文，圈出课文中的生字，读准字音，认清字形；（2）再读课文，把你认为的好词好句画出来，美美地读一读；（3）有感情地朗读全文，看看作者介绍了葡萄的哪些方面？你喜欢葡萄吗？把你喜欢的句子找出来读一读。通过这样的朗读三部曲，学生对文本的解读循序渐进、层层深入。
二、抓住特点，精讲范读
低年级学生有意注意的时间较短，约为10分钟～15分钟，短时间内既要启发问答，又要进行有效的朗读指导，教师就得精讲多读。低年级课文浅显易懂，只要教师抓住课文重点，适时点拨，学生就很容易理解课文的主要内容。这时就要及时进行朗读指导，培养学生在不同语境中的情感表达。例如，教学《司马光》一文，学生初读课文后，已经了解司马光救人的经过，教师重点引导：小朋友掉进大水缸会怎么样？别的小朋友怎么做？（慌了、吓哭了等）司马光是怎么做的？（没有慌，砸缸）解决了这一关键问题后，及时进行对比朗读：读到别的小朋友的表现时声音颤抖、紧张、着急；读到司马光砸缸时，声音镇定、不慌不忙。教师先范读，生跟读，再让学生自读，截然不同的语境仿佛让学生身临其境，感受到当时的险情，突出司马光的镇定聪慧。需要指出的是，对于低年级朗读，教师不需要过多地讲解朗读技巧，会让学生如同“雾里看花”，教师更多地要通过范读让学生揣摩、模仿。
三、激发兴趣，赛读乐读
低年级学生的情绪较不稳定，容易受他人的影响或暗示。在教学一定时长后，孩子的注意力有些不集中，经常口到心没到，朗读的时候很容易形成唱读。这时候，一朵小花、一面小红旗就能激起他们朗读的动力，通过分角色朗读、小组读、齐读、指名读等多种形式，读反复，反复读，熟读成诵，在学生因为得到小小的奖品激动不已时，无形中提高他们的朗读水平。
四、渲染气氛，情境朗读
低年级学生的情感往往依赖于具体事物形象，情绪往往随着情境的变化而变化，教师要善于运用多媒体渲染气氛，让学生仿佛置身其中，受到情感熏陶，朗读时不由自主地流露出来，起到事半功倍的作用。例如，教学《浅水洼里的小鱼》一课，出示小鱼干死的画面时，低沉、哀伤的音乐缓缓响起……
师（着急、悲伤的语气）：你们看，用不了多久，浅水洼里的水就要被沙粒吸干，被太阳蒸干，这些小鱼都会活活地干死！如果你是它们，你会说什么话？
生：救救我，我要回家！我想回到大海里！
师（低落、绝望的语气）：是啊，可它们也许永远也回不了大海了，假如你们是那些小鱼，让我们一起喊出来“救救我，我不想死”！
生顿时大喊：救救我，我不想死！
话音一落，和着哀伤的音乐，所有的孩子都非常难过。
这时，再让他们读读有关自然段，每个孩子都读出了自己的真情实感。正如《小学语文新课程标准》所指出：要珍视学生独特的感受、体验和理解。
五、运用评价，互读互评
在指名朗读之后，教师评价、学生自评与互评相结合，有利于调动学生的积极性与主动性，形成《语文课程标准》积极提倡的“自主、合作、探究”的学习方式。如：让学生当小老师评价：“他读得怎样？”“好在哪里？”让学生之间用浅显的语言互评，更具体、直观。学生从他人的朗读中获取经验和弥补不足。
总之，低年级学生在教师的引导下，有感情地朗读课文，会渐渐产生共鸣，从而受到情感熏陶。他们的情感会慢慢积淀，并潜移默化地模仿、想象，从而产生积极向上的道德情感。我们要重视朗读在低年级阅读教学中的地位，努力提升学生的朗读水平，更好地解读文本，使每个学生的语文素养都得到最大提升。