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一、问题聚焦
纪实文学与虚构文学相对，是纪实性叙事文体的总称。2016年部编教材将纪实文学的整本书阅读放入八年级上册的课外阅读中，这是纪实文学首次进入初中语文教材。尽管人们对纪实文学越来越重视，但是纪实文学的整本书阅读教学却举步维艰。究其原因，有以下几点。
首先，纪实文学篇幅较长，学生看到厚厚的书本，立刻产生了畏惧心理，对整本书的阅读还未开启便已打了退堂鼓。在内容上，纪实文学往往以历史事实为依据，初中生有限的生活阅历和知识储备使他们无法亲近纪实文学。其次，日渐繁重的学业压力使学生的阅读时间无法得到保证，阅读功利化、碎片化又导致学生在阅读纪实文学时缺少必要的专注和深入。最后，教师对纪实文学的整本书阅读缺少系统的教学设计，教学内容、教学目标、教学重难点都不够明确，对学生的阅读进度监控几乎为零。纪实文学的整本书阅读依旧停留在上课铃一响，发下书本;下课铃一响，收上书本的状态。
如何才能更好地开展纪实文学的整本书阅读教学？如何让学生通过阅读“这一本”掌握阅读“这一类”？如何确定纪实文学整本书阅读教学的教学目标、教学内容、教学重难点？如何通过评价促进纪实文学整本书阅读的开展？针对这些问题，笔者以《红星照耀中国》为例，进行了纪实文学的整本阅读教学尝试。
二、活动设计
1.目标导向
叶圣陶曾说过：“国文教学的目标，在养成阅读书籍的习惯，培植欣赏文学的能力，训练写作文字的技能。”因此整本书的阅读教学一定是有计划、有策略、有目标的教育活动。书册的文本特质及学情是设置整本书阅读教学目标的基本依据，语文核心素养“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”是设置整本书阅读教学目标的重要参考。据此，笔者将《红星照耀中国》的整本书阅读教学目标设置为以下四点。
①知识积累：积累纪实文学的相关常识，了解长征的时代背景，感受红军将领和普通红军战士的优秀品质及对革命的坚定信念，了解并学习红军战士的优秀革命传统。
②阅读提升：熟练运用精读、略读、批注、对比联读等阅读方法，养成良好的阅读习惯;分析鉴赏毛泽东、周恩来、朱德等红军领袖形象;感受斯诺在作品中真实、客观的表达方式;体会斯诺在字里行间流露的主观感情倾向。
③写作锻炼：准确表述在阅读过程中发现的问题，用简明的语言概括主题探究活动中形成的观点;撰写人物分析小论文时做到“言之有理，言之有据”;鼓励学生自由地表达，有个性地表达，有创意地表达。
④思维拓展：提高问题探究能力，能积极主动地提出问题、分析问题和解决问题;提高批判性思维能力，分清事实和评论，在了解客观事实和作者观点的基础上，对作者的观点提出自己的思考，并用思维导图等方式清晰地展现自己的思维过程。
以上的教学目标，正是基于《红星照耀中国》这一纪实文学的文本特点、文本的固有价值、独特价值以及学生阅读这一类纪实文学的认知现状设置的。关于第一点，《红星照耀中国》是斯诺根据1936年在苏区采访红军战士及苏区百姓得到的第一手资料整理、撰写而成，因此，学生首先需要了解1936年前后的时代背景，这样才能消除自身对文本的隔膜，跨越生活和阅历的局限，真正进入文本。关于第二点，阅读《红星照耀中国》的人往往对人物的解读与定位偏于一端，甚至以猎奇的心态过多地关注红军领袖的逸闻趣事，导致对文本内容的理解有失完整。相应地，只有细读文本，通过对比联读等方法，才能从真实的“人”的角度重新认识红军领袖。关于第三点，叶圣陶说过“阅读是‘吸收’的事情”，“写作是‘发表’的事情”，通过组织简明的书面文字，学生对纪实文学的认识就由浅层的、碎片化的、混乱的印象转入深入的、整合的、有逻辑的思考。关于第四点，“尽信书不如无书”（孟子），对学生（读者）来说，鉴别、筛选出真实的信息，基于事实作出自己的评价，是在信息爆炸时代必备的能力。
总之，《红星照耀中国》的整本书阅读教学，旨在激发学生对整本书阅读的兴趣，帮助学生养成良好的阅读习惯，形成独立思辨的能力，进而提升语文核心素养。
2.学程任务：任务导向，提纲挈领
“学程任务”是教师设计的任务列表。这份任务列表明确了学生阅读时的任务，能有效监控学生整本书阅读的进度，从而使整本书阅读教学有规划、有指导、有时间、有成果。“学程任务”设计的本质是教师对整本书教学内容的确定与梳理。整本书教学内容的确定需要根据文本特质和学情，实现文本资源到教学内容的转化。《红星照耀中国》是纪实性作品，斯诺为读者展现了一批红军将领和普通红军战士的形象，中国共产党绝处逢生的传奇经历，以及30年代苏区政治、经济、文化和教育等方面的情况，因此这部作品在纪实性文学中算得上佼佼者。如何在驳杂众多的内容中筛选出合适的教学内容，从而既让学生走进文本，开展有内容、有结构、有方法的阅读活动，又能让他们准确地理解长征“艰难且伟大”的题旨呢？这需要教师精心地筛选、组织与整合。基于以上分析，《红星照耀中国》的学程任务设计如下：
正如叶圣陶先生所言：“心中存着这些问题或题目，阅读就有了标的，辨识就有了头绪。”学生通过系统地读完一本“看似不可能读完”的书，增加了阅读整本书的兴趣，提升了阅读自信心。而在完成“学程任务”的过程中，学生学会了细致、深入地阅读，并通过写作梳理自己的思考，读写联动，提升了思维能力。
文本的资源是丰富的，但文本资源并不会自动转化为教学内容，因此“学程任务”的设计需要教师先深入、细致地阅读文本。如此才能做到叶圣陶先生所说的“给学生提纲挈领的指导”教师也将根据学生的“学程任务”，设计更符合学情的教学方案，使有限的课堂指导更有效。教师也会在学生充满创意的回答中，教学相长，进一步提升自我。
3.重难点突破：基于“这一类”，读出“这一本”
《红星照耀中国》的整本书阅读以“素读浏览，初步感知——学程任务，通读感悟——质疑思考，深入探究——课堂交流，启发提升——写作梳理，总结反思——汇报展示，成果推荐”的形式层层推进。学生根据学程任务，有目的、有针对性地精读相关内容，在完成学程任务的同时，记录下自己的感悟和质疑;教师再根據学生的质疑，总结提炼课堂交流的主题，突破文本的重难点。以下为学生的部分质疑感悟： ①毛泽东好粗鲁啊，斯诺这样写不会影响毛泽东的伟岸形象吗？
②《红星照耀中国》里写的是“三十个人”参加了“飞夺泸定桥”，每个人“背了毛瑟枪和手榴弹”，后来还“第一个战士中了弹，掉到了下面的急流中，接着又有第二个、第三个”。但是《长征》里面写的却是“他们手持冲锋枪，背插马刀”;“二十二名红军突击队队员没有一个中弹掉下深渊”——为什么会有不同呢？我到底该相信谁呢？
③斯诺又没有采访过白军，他怎么会知道白军面对红军飞夺泸定桥时是“目瞪口呆，惊恐万分”，乃至他们射击的手都“忍不住地发抖”呢？
④真没想到朱德还有过吸鸦片的坏习惯，这跟影视剧里的形象很不一样啊！
⑤白匪们都太狠了，连屠杀平民这种事都干，人家还说“手足不相残”呢！中国人杀中国人，我怀疑斯诺是被红军洗脑了，所以红军说什么他都信啊！
学生的问题纷繁多样，教师需将这些问题分作两类来处理：简单的问题或直接回答在学生的学程任务单上，或让学生互助解答;较有深度的问题则归纳分类，在课堂上师生共同探讨。具体到《红星照耀中国》，可将学生的问题分成以下几类：①④⑤，文本中红军将领的“坏”形象以及白匪屠杀平民的行为是否真实，涉及的是如何把握纪实文学中的“真”;②，通过比较阅读，学生发现了同一事件中不同的细节，涉及纪实文学中的“真”以及作者的“主观倾向性”;③，涉及纪实文学阅读中如何把握“真实”与“虚构”的关系。基于对学生质疑与感悟的整理，教师需要引导学生重点关注纪实文学中的“真实”与作者的“主观倾向性”这两个问题。
（1）了解纪实文学中的“真实”与“虚构”
把握纪实文学的“真”就要把握好纪实文学的“真实”与“虚构”的关系。“纪实”是指纪实文学中的事件必须记实，“事件”包括人物、事件、时间、地点、原因、结果等方面。作者一般通过复现原貌原状，利用档案资料、会议记录、口述实录、来往书信以及手稿和照片等材料，保证纪实的真实性。
斯诺1936来华深入“赤匪”区，采访了大量的红军将领和普通红军战士，并对苏区的政治、经济、文化和教育进行了细致的调研和调查，基于这九十多天的调查采访，《红星照耀中国》一经问世就震撼西方。在书中作者反复强调创作的客观、真实，在序中斯诺写道：“在这里我所要做的，只是把我和共产党员同在一起这些日子所看到、所听到而且所学习的一切，作一番公平的、客观的无党派之见的报告。”书中多次出现类似表述，足见斯诺对“真”的强调。
此外作者引用了采访对象的原话来架构全文。最具代表性的是作者在记叙毛泽东的成长、战斗历程时全程引述了毛泽东的原话。学生质疑时提到的白匪屠杀平民也是红军战士的口述，斯诺只是将战士们的口述整理出版。
对信件、政府文件、数据的引用都能增强纪实文学的真实性。在“蒋、张和共产党”三方中作者多次引用张学良的信件，向读者表露张学良在西安事变前后的心路历程。为表现苏区的经济情况，作者直接引述了苏区政府争取妇女直接参加农业生产的指示：“要动员妇女、儿童……等其他辅助劳动。”长征的统计数字“路上一共三百六十八天，有二百三十五天用在白天行军上，十八天用在夜间行军上……平均每天行军七十一华里，即近二十四英里”也足以表现长征的确是“奇迹”。这些信件、政府文件和数据比任何文学性的语言都更有说服力。
此外，《红星照耀中国》中的“真”还体现在作者对伟人的“不隐恶”上。斯诺真实地记录了毛泽东的“粗俗”、彭德怀“无法抑制的暴脾气”、朱德“曾经有过吸鸦片的恶习”。当我们看到红军领袖神勇、传奇的同时，也看到了英雄们作为“人”的一面。读罢此书，读者对红军领袖的理解不再局限于几个概念化的词语。那些所谓“恶”的习惯，让领袖们变得真实、可亲、可敬。
纪实文学要写得细致、感人、引人入胜，虚构必不可少。但是纪实文学中的虚构不是胡思乱想，而是基于事实的合理想象。如长征途中刘伯承与彝族的总首领小叶丹的歃血为盟，飞夺泸定桥过程中对白军心理的描写等都是作者基于事实的必要想象。加入了这些细节，真实的历史事件才会变得有血有肉，可观可感。
（2）辨析纪实文学中的“主观倾向性”
阅读纪实文学的第二个重点就是要了解作者的“主观倾向性”。尽管作者一再强调自己的记叙是“真实的、客观的”，但是只要是人写的文字就一定会有“主观倾向性”。斯诺1905年出生在美国的一个贫苦家庭，1928年来到中国，先后游历了中国的大片领土，他目睹了1928年华北地区的旱灾、1931年长江水系百年特大洪水等。在目睹了旧中国“朱门酒肉臭，路有冻死骨”的景象，及国民党上层在自然灾害面前的不作为乃至“趁火打劫”的行径之后，斯诺开始怀疑蒋介石，在情感上向共产党靠拢。1933年，斯诺开始在北平居住，并在燕京大学担任新闻系讲师，关心并支持燕大的学生运动，他在给他哥哥的信中阐释了对中国政府和红军的新看法：“在中国，情况完全不同，这里，官员的任命不靠选举，没有任何事物靠选举。掌握最大财力和军力的人便拥有所有的选票，而推翻它的方法便是获得更大的财力和军力，这种情形已经持续很久，以至于上百万的工农群众民怨沸腾，他们正试图建立自己的军队以取得政权。”此外，通过学习中国文化，与中国左翼作家交流，斯诺更深地了解到中国人民对社会现状的不满，也开始对神秘的苏区产生向往。基于以上分析，可见斯诺是带着好奇、同情和好感赴苏区采访的。
纪实文学中的“主观倾向性”首先体现在作者的主观评价和情感上。作者从不掩饰自己对红军的溢美之词：“无可比拟的吃苦耐劳的能力”（周恩来）;“无与伦比的一次远征”（长征）;“使你感到中国不是没有希望的”;“在少年先锋队员身上寄托着中国的将来”（红小鬼）……作者结束采访时与红军战士告别时说：“我心里感到很难过。我觉得我不是在回家，而是在离家。”九十多天的苏区生活使斯諾与红军战士建立起了深厚的感情，而这种主观情感定会影响斯诺整理、撰写本书。 其次，“主观倾向性”也体现在对原始素材的取舍、编排和对采访对象的选择上。通过对比阅读《红星照耀中国》的“长征”与王树增的《长征》中的相关内容，学生发现两部作品中对于“飞夺泸定桥”这个事件细节的记录有许多出入。王树增书中“飞夺泸定桥”的细节是根据政委口述回忆而来，而斯诺通过采访普通红军战士而来。两者的区别在于，政委绝非在“飞夺泸定桥”的事发现场，他的资料也是通过下层战士层层转述而来;而斯诺的采访源自参与事件的当事人，且采访日期距离事件发生日期较近。关于参加“飞夺泸定桥”的具体人数，斯诺的结论来自红军战士的回忆;王树增调查了众多文献资料，包括后期的各项统计数字。因此，细节的不同正反映了纪实文学中原始素材的取舍、编排和采访对象的选择，都是作者“主观倾向性”的表现。
再次，“主观倾向性”也体现在对基本事实的“艺术处理”上。还以学生关注较多的“飞夺泸定桥”为例，“第一个战士中了弹，掉到了下面的急流中，接着又有第二个、第三个。但是别的人越来越爬近到桥中央，桥上的木板对这些敢死队起了一点保护作用，敌人的大部分子弹都迸了出去，或者落在对岸的悬崖上。”（《红星照耀中国》斯诺），“二十二名红军突击队队员没有一人中弹掉下深渊，勇士们在川军轻重机枪和炮火的狙击下已经靠近泸定桥北岸的桥头堡。”（《长征》王树增）在“轻重机枪和炮火的狙击下”，红军勇士们“没有一个人中弹”，读来有些夸张。究其原因，《长征》的作者王树增是中国军旅作家，中共党员，少将军衔，与红军、长征的感情较美国人斯诺更为亲近，因此在创作中会美化乃至神化本该基于事实的“合理想象”。学生通过对比联读，更能体会到，纪实文学中虚构内容即“合理的想象”也能反映作者的主观倾向性。
阅读纪实文学的重难点就是，一要把握纪实文学中的“事实”，二要了解作者的“主观感情倾向”。只有在把握以上两个要点的基础上，学生在阅读纪实文学的过程中才能基于事实对作品做出自己的评价，培养批判性思维能力和创造力，从而提升语文核心素养。
4.评价量表：全程跟踪，多维评价
评价是阅读活动的重要组成部分。《义务教育语文课程标准》（2011年版）指出：“阅读的评价，要综合考察学生阅读过程中的感受、体验和理解，要关注其阅读兴趣与价值取向、阅读方法与习惯，也要关注其阅读面和阅读量，以及选择阅读材料的能力。重视对学生多角度、有创意阅读的评价。”当前课外阅读的评价工具以单一的测试题为主。评价过程也被简单化为考试一种。评价主体通常只有教师或学校，学生对自我学习过程的评价、学习小组对组员的评价被长期忽视。为此我设计了以下评价量表，以期推进阅读活动的有效开展，激发学生的阅读兴趣，培养他们的合作能力：
《红星照耀中国》整本书阅读评价量表的使用，不仅能让学生获得及时、详细的反馈，培养学生的批判性思维，而且还能促进学生与他人的沟通。学程任务、人物分析小论文、专题汇报三个维度贯穿整本书阅读的全程，最终实现在知识积累、阅读提升、写作锻炼、思维拓展四个领域，以及全面提升学生的语文核心素养的目标。
总之，纪实文学的整本书阅读不能因为任务多、难度大就肤浅化、敷衍化，也不能走马观花、随心所欲。教师要针对纪实文学的文本特质与学生的阅读情况精心设计学程任务，采用多种办法突破阅读重点和难点，运用量化评价，多维度关注学生的阅读表现。教师应让学生由阅读“这一本书”，了解掌握阅读“这一类书”的方法，引导学生真正地读起来、读进去，让整本书閱读有滋有味，让阅读习惯在学生心中生根发芽。
纪实文学与虚构文学相对，是纪实性叙事文体的总称。2016年部编教材将纪实文学的整本书阅读放入八年级上册的课外阅读中，这是纪实文学首次进入初中语文教材。尽管人们对纪实文学越来越重视，但是纪实文学的整本书阅读教学却举步维艰。究其原因，有以下几点。
首先，纪实文学篇幅较长，学生看到厚厚的书本，立刻产生了畏惧心理，对整本书的阅读还未开启便已打了退堂鼓。在内容上，纪实文学往往以历史事实为依据，初中生有限的生活阅历和知识储备使他们无法亲近纪实文学。其次，日渐繁重的学业压力使学生的阅读时间无法得到保证，阅读功利化、碎片化又导致学生在阅读纪实文学时缺少必要的专注和深入。最后，教师对纪实文学的整本书阅读缺少系统的教学设计，教学内容、教学目标、教学重难点都不够明确，对学生的阅读进度监控几乎为零。纪实文学的整本书阅读依旧停留在上课铃一响，发下书本;下课铃一响，收上书本的状态。
如何才能更好地开展纪实文学的整本书阅读教学？如何让学生通过阅读“这一本”掌握阅读“这一类”？如何确定纪实文学整本书阅读教学的教学目标、教学内容、教学重难点？如何通过评价促进纪实文学整本书阅读的开展？针对这些问题，笔者以《红星照耀中国》为例，进行了纪实文学的整本阅读教学尝试。
二、活动设计
1.目标导向
叶圣陶曾说过：“国文教学的目标，在养成阅读书籍的习惯，培植欣赏文学的能力，训练写作文字的技能。”因此整本书的阅读教学一定是有计划、有策略、有目标的教育活动。书册的文本特质及学情是设置整本书阅读教学目标的基本依据，语文核心素养“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”是设置整本书阅读教学目标的重要参考。据此，笔者将《红星照耀中国》的整本书阅读教学目标设置为以下四点。
①知识积累：积累纪实文学的相关常识，了解长征的时代背景，感受红军将领和普通红军战士的优秀品质及对革命的坚定信念，了解并学习红军战士的优秀革命传统。
②阅读提升：熟练运用精读、略读、批注、对比联读等阅读方法，养成良好的阅读习惯;分析鉴赏毛泽东、周恩来、朱德等红军领袖形象;感受斯诺在作品中真实、客观的表达方式;体会斯诺在字里行间流露的主观感情倾向。
③写作锻炼：准确表述在阅读过程中发现的问题，用简明的语言概括主题探究活动中形成的观点;撰写人物分析小论文时做到“言之有理，言之有据”;鼓励学生自由地表达，有个性地表达，有创意地表达。
④思维拓展：提高问题探究能力，能积极主动地提出问题、分析问题和解决问题;提高批判性思维能力，分清事实和评论，在了解客观事实和作者观点的基础上，对作者的观点提出自己的思考，并用思维导图等方式清晰地展现自己的思维过程。
以上的教学目标，正是基于《红星照耀中国》这一纪实文学的文本特点、文本的固有价值、独特价值以及学生阅读这一类纪实文学的认知现状设置的。关于第一点，《红星照耀中国》是斯诺根据1936年在苏区采访红军战士及苏区百姓得到的第一手资料整理、撰写而成，因此，学生首先需要了解1936年前后的时代背景，这样才能消除自身对文本的隔膜，跨越生活和阅历的局限，真正进入文本。关于第二点，阅读《红星照耀中国》的人往往对人物的解读与定位偏于一端，甚至以猎奇的心态过多地关注红军领袖的逸闻趣事，导致对文本内容的理解有失完整。相应地，只有细读文本，通过对比联读等方法，才能从真实的“人”的角度重新认识红军领袖。关于第三点，叶圣陶说过“阅读是‘吸收’的事情”，“写作是‘发表’的事情”，通过组织简明的书面文字，学生对纪实文学的认识就由浅层的、碎片化的、混乱的印象转入深入的、整合的、有逻辑的思考。关于第四点，“尽信书不如无书”（孟子），对学生（读者）来说，鉴别、筛选出真实的信息，基于事实作出自己的评价，是在信息爆炸时代必备的能力。
总之，《红星照耀中国》的整本书阅读教学，旨在激发学生对整本书阅读的兴趣，帮助学生养成良好的阅读习惯，形成独立思辨的能力，进而提升语文核心素养。
2.学程任务：任务导向，提纲挈领
“学程任务”是教师设计的任务列表。这份任务列表明确了学生阅读时的任务，能有效监控学生整本书阅读的进度，从而使整本书阅读教学有规划、有指导、有时间、有成果。“学程任务”设计的本质是教师对整本书教学内容的确定与梳理。整本书教学内容的确定需要根据文本特质和学情，实现文本资源到教学内容的转化。《红星照耀中国》是纪实性作品，斯诺为读者展现了一批红军将领和普通红军战士的形象，中国共产党绝处逢生的传奇经历，以及30年代苏区政治、经济、文化和教育等方面的情况，因此这部作品在纪实性文学中算得上佼佼者。如何在驳杂众多的内容中筛选出合适的教学内容，从而既让学生走进文本，开展有内容、有结构、有方法的阅读活动，又能让他们准确地理解长征“艰难且伟大”的题旨呢？这需要教师精心地筛选、组织与整合。基于以上分析，《红星照耀中国》的学程任务设计如下：
正如叶圣陶先生所言：“心中存着这些问题或题目，阅读就有了标的，辨识就有了头绪。”学生通过系统地读完一本“看似不可能读完”的书，增加了阅读整本书的兴趣，提升了阅读自信心。而在完成“学程任务”的过程中，学生学会了细致、深入地阅读，并通过写作梳理自己的思考，读写联动，提升了思维能力。
文本的资源是丰富的，但文本资源并不会自动转化为教学内容，因此“学程任务”的设计需要教师先深入、细致地阅读文本。如此才能做到叶圣陶先生所说的“给学生提纲挈领的指导”教师也将根据学生的“学程任务”，设计更符合学情的教学方案，使有限的课堂指导更有效。教师也会在学生充满创意的回答中，教学相长，进一步提升自我。
3.重难点突破：基于“这一类”，读出“这一本”
《红星照耀中国》的整本书阅读以“素读浏览，初步感知——学程任务，通读感悟——质疑思考，深入探究——课堂交流，启发提升——写作梳理，总结反思——汇报展示，成果推荐”的形式层层推进。学生根据学程任务，有目的、有针对性地精读相关内容，在完成学程任务的同时，记录下自己的感悟和质疑;教师再根據学生的质疑，总结提炼课堂交流的主题，突破文本的重难点。以下为学生的部分质疑感悟： ①毛泽东好粗鲁啊，斯诺这样写不会影响毛泽东的伟岸形象吗？
②《红星照耀中国》里写的是“三十个人”参加了“飞夺泸定桥”，每个人“背了毛瑟枪和手榴弹”，后来还“第一个战士中了弹，掉到了下面的急流中，接着又有第二个、第三个”。但是《长征》里面写的却是“他们手持冲锋枪，背插马刀”;“二十二名红军突击队队员没有一个中弹掉下深渊”——为什么会有不同呢？我到底该相信谁呢？
③斯诺又没有采访过白军，他怎么会知道白军面对红军飞夺泸定桥时是“目瞪口呆，惊恐万分”，乃至他们射击的手都“忍不住地发抖”呢？
④真没想到朱德还有过吸鸦片的坏习惯，这跟影视剧里的形象很不一样啊！
⑤白匪们都太狠了，连屠杀平民这种事都干，人家还说“手足不相残”呢！中国人杀中国人，我怀疑斯诺是被红军洗脑了，所以红军说什么他都信啊！
学生的问题纷繁多样，教师需将这些问题分作两类来处理：简单的问题或直接回答在学生的学程任务单上，或让学生互助解答;较有深度的问题则归纳分类，在课堂上师生共同探讨。具体到《红星照耀中国》，可将学生的问题分成以下几类：①④⑤，文本中红军将领的“坏”形象以及白匪屠杀平民的行为是否真实，涉及的是如何把握纪实文学中的“真”;②，通过比较阅读，学生发现了同一事件中不同的细节，涉及纪实文学中的“真”以及作者的“主观倾向性”;③，涉及纪实文学阅读中如何把握“真实”与“虚构”的关系。基于对学生质疑与感悟的整理，教师需要引导学生重点关注纪实文学中的“真实”与作者的“主观倾向性”这两个问题。
（1）了解纪实文学中的“真实”与“虚构”
把握纪实文学的“真”就要把握好纪实文学的“真实”与“虚构”的关系。“纪实”是指纪实文学中的事件必须记实，“事件”包括人物、事件、时间、地点、原因、结果等方面。作者一般通过复现原貌原状，利用档案资料、会议记录、口述实录、来往书信以及手稿和照片等材料，保证纪实的真实性。
斯诺1936来华深入“赤匪”区，采访了大量的红军将领和普通红军战士，并对苏区的政治、经济、文化和教育进行了细致的调研和调查，基于这九十多天的调查采访，《红星照耀中国》一经问世就震撼西方。在书中作者反复强调创作的客观、真实，在序中斯诺写道：“在这里我所要做的，只是把我和共产党员同在一起这些日子所看到、所听到而且所学习的一切，作一番公平的、客观的无党派之见的报告。”书中多次出现类似表述，足见斯诺对“真”的强调。
此外作者引用了采访对象的原话来架构全文。最具代表性的是作者在记叙毛泽东的成长、战斗历程时全程引述了毛泽东的原话。学生质疑时提到的白匪屠杀平民也是红军战士的口述，斯诺只是将战士们的口述整理出版。
对信件、政府文件、数据的引用都能增强纪实文学的真实性。在“蒋、张和共产党”三方中作者多次引用张学良的信件，向读者表露张学良在西安事变前后的心路历程。为表现苏区的经济情况，作者直接引述了苏区政府争取妇女直接参加农业生产的指示：“要动员妇女、儿童……等其他辅助劳动。”长征的统计数字“路上一共三百六十八天，有二百三十五天用在白天行军上，十八天用在夜间行军上……平均每天行军七十一华里，即近二十四英里”也足以表现长征的确是“奇迹”。这些信件、政府文件和数据比任何文学性的语言都更有说服力。
此外，《红星照耀中国》中的“真”还体现在作者对伟人的“不隐恶”上。斯诺真实地记录了毛泽东的“粗俗”、彭德怀“无法抑制的暴脾气”、朱德“曾经有过吸鸦片的恶习”。当我们看到红军领袖神勇、传奇的同时，也看到了英雄们作为“人”的一面。读罢此书，读者对红军领袖的理解不再局限于几个概念化的词语。那些所谓“恶”的习惯，让领袖们变得真实、可亲、可敬。
纪实文学要写得细致、感人、引人入胜，虚构必不可少。但是纪实文学中的虚构不是胡思乱想，而是基于事实的合理想象。如长征途中刘伯承与彝族的总首领小叶丹的歃血为盟，飞夺泸定桥过程中对白军心理的描写等都是作者基于事实的必要想象。加入了这些细节，真实的历史事件才会变得有血有肉，可观可感。
（2）辨析纪实文学中的“主观倾向性”
阅读纪实文学的第二个重点就是要了解作者的“主观倾向性”。尽管作者一再强调自己的记叙是“真实的、客观的”，但是只要是人写的文字就一定会有“主观倾向性”。斯诺1905年出生在美国的一个贫苦家庭，1928年来到中国，先后游历了中国的大片领土，他目睹了1928年华北地区的旱灾、1931年长江水系百年特大洪水等。在目睹了旧中国“朱门酒肉臭，路有冻死骨”的景象，及国民党上层在自然灾害面前的不作为乃至“趁火打劫”的行径之后，斯诺开始怀疑蒋介石，在情感上向共产党靠拢。1933年，斯诺开始在北平居住，并在燕京大学担任新闻系讲师，关心并支持燕大的学生运动，他在给他哥哥的信中阐释了对中国政府和红军的新看法：“在中国，情况完全不同，这里，官员的任命不靠选举，没有任何事物靠选举。掌握最大财力和军力的人便拥有所有的选票，而推翻它的方法便是获得更大的财力和军力，这种情形已经持续很久，以至于上百万的工农群众民怨沸腾，他们正试图建立自己的军队以取得政权。”此外，通过学习中国文化，与中国左翼作家交流，斯诺更深地了解到中国人民对社会现状的不满，也开始对神秘的苏区产生向往。基于以上分析，可见斯诺是带着好奇、同情和好感赴苏区采访的。
纪实文学中的“主观倾向性”首先体现在作者的主观评价和情感上。作者从不掩饰自己对红军的溢美之词：“无可比拟的吃苦耐劳的能力”（周恩来）;“无与伦比的一次远征”（长征）;“使你感到中国不是没有希望的”;“在少年先锋队员身上寄托着中国的将来”（红小鬼）……作者结束采访时与红军战士告别时说：“我心里感到很难过。我觉得我不是在回家，而是在离家。”九十多天的苏区生活使斯諾与红军战士建立起了深厚的感情，而这种主观情感定会影响斯诺整理、撰写本书。 其次，“主观倾向性”也体现在对原始素材的取舍、编排和对采访对象的选择上。通过对比阅读《红星照耀中国》的“长征”与王树增的《长征》中的相关内容，学生发现两部作品中对于“飞夺泸定桥”这个事件细节的记录有许多出入。王树增书中“飞夺泸定桥”的细节是根据政委口述回忆而来，而斯诺通过采访普通红军战士而来。两者的区别在于，政委绝非在“飞夺泸定桥”的事发现场，他的资料也是通过下层战士层层转述而来;而斯诺的采访源自参与事件的当事人，且采访日期距离事件发生日期较近。关于参加“飞夺泸定桥”的具体人数，斯诺的结论来自红军战士的回忆;王树增调查了众多文献资料，包括后期的各项统计数字。因此，细节的不同正反映了纪实文学中原始素材的取舍、编排和采访对象的选择，都是作者“主观倾向性”的表现。
再次，“主观倾向性”也体现在对基本事实的“艺术处理”上。还以学生关注较多的“飞夺泸定桥”为例，“第一个战士中了弹，掉到了下面的急流中，接着又有第二个、第三个。但是别的人越来越爬近到桥中央，桥上的木板对这些敢死队起了一点保护作用，敌人的大部分子弹都迸了出去，或者落在对岸的悬崖上。”（《红星照耀中国》斯诺），“二十二名红军突击队队员没有一人中弹掉下深渊，勇士们在川军轻重机枪和炮火的狙击下已经靠近泸定桥北岸的桥头堡。”（《长征》王树增）在“轻重机枪和炮火的狙击下”，红军勇士们“没有一个人中弹”，读来有些夸张。究其原因，《长征》的作者王树增是中国军旅作家，中共党员，少将军衔，与红军、长征的感情较美国人斯诺更为亲近，因此在创作中会美化乃至神化本该基于事实的“合理想象”。学生通过对比联读，更能体会到，纪实文学中虚构内容即“合理的想象”也能反映作者的主观倾向性。
阅读纪实文学的重难点就是，一要把握纪实文学中的“事实”，二要了解作者的“主观感情倾向”。只有在把握以上两个要点的基础上，学生在阅读纪实文学的过程中才能基于事实对作品做出自己的评价，培养批判性思维能力和创造力，从而提升语文核心素养。
4.评价量表：全程跟踪，多维评价
评价是阅读活动的重要组成部分。《义务教育语文课程标准》（2011年版）指出：“阅读的评价，要综合考察学生阅读过程中的感受、体验和理解，要关注其阅读兴趣与价值取向、阅读方法与习惯，也要关注其阅读面和阅读量，以及选择阅读材料的能力。重视对学生多角度、有创意阅读的评价。”当前课外阅读的评价工具以单一的测试题为主。评价过程也被简单化为考试一种。评价主体通常只有教师或学校，学生对自我学习过程的评价、学习小组对组员的评价被长期忽视。为此我设计了以下评价量表，以期推进阅读活动的有效开展，激发学生的阅读兴趣，培养他们的合作能力：
《红星照耀中国》整本书阅读评价量表的使用，不仅能让学生获得及时、详细的反馈，培养学生的批判性思维，而且还能促进学生与他人的沟通。学程任务、人物分析小论文、专题汇报三个维度贯穿整本书阅读的全程，最终实现在知识积累、阅读提升、写作锻炼、思维拓展四个领域，以及全面提升学生的语文核心素养的目标。
总之，纪实文学的整本书阅读不能因为任务多、难度大就肤浅化、敷衍化，也不能走马观花、随心所欲。教师要针对纪实文学的文本特质与学生的阅读情况精心设计学程任务，采用多种办法突破阅读重点和难点，运用量化评价，多维度关注学生的阅读表现。教师应让学生由阅读“这一本书”，了解掌握阅读“这一类书”的方法，引导学生真正地读起来、读进去，让整本书閱读有滋有味，让阅读习惯在学生心中生根发芽。