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当下，史料教学已是中学历史课堂教学的主流方式，但是在史料的引用和运用中，很多老师缺少应有的价值判断，不研究，拿来就用，片面理解甚至曲解史料的学术观点，无形中混淆了中学生正在形成的价值观，导致对历史产生不当的价值判断。在引入学术史料时应该注意哪些问题呢？笔者试以“唐宋变革论”在教学中的运用为例展开说明。
一、案例呈现：“唐宋变革论”学术史料在教学中的运用举例
2018年4月，高中历史新课标组组长徐蓝教授在广州市历史骨干教师的课程培训中提到：“不少中学历史教师讲到宋朝历史时，常引用日本学者内藤湖南的‘唐宋变革论’，然而，内藤湖南提出这个观点有什么政治目的，大家清楚吗？”停顿片刻，她略显忧虑地說：“这是为日本当局侵华服务的理论……”此言一出，台下鸦雀无声。
对“唐宋变革论”笔者早有耳闻，在各种公开课、公开发表的论文中也屡见不鲜，如某杂志一篇论文写道：“……笔者选择了以宋代历史作为中华文明发展史上的重要时期为切入点，进行深化和拓展。首先以日本学者内藤湖南的‘唐宋变革论’切入，为学生呈现了以下材料：‘若说近世史应从什么时候开始，这应当是宋以后……宋代发生了商业革命……北宋以后堪称近代史。’内藤湖南的观点是唐和宋有显著差异，他更关注的是宋的变化。笔者以此打破学生固有的思维，并提出问题：为什么在日本学者看来，宋代可以称之为‘近世’的开端？宋代有哪些重大变化符合‘近世’之说？”[1]
该段标题是“以科学性原则为基础的微观史料选择，了解研究历史的‘人’”，强调了“重视史料的真实性、准确性，体会科学性、严谨性的治史精神”。通观全文，恰如徐蓝教授所言，除了引用了内藤的这个观点外，其他什么也没看到，更加没有看到作者对“内藤湖南为什么会提出这个观点？”问题的本质审视。该课作为公开课，后又形成文章发表，这些充分说明了这类问题存在的普遍性。
二、问题审视：“唐宋变革论”学术史料引入课堂的问题剖析
作为学术史料，“唐宋变革论”在引入课堂使用之前，教师应该对它有全面的认识。尤其要注意以下几点：
第一，“唐宋变革论”提出的时间与社会背景。内藤湖南生于1866年，1914年他48岁，正值青壮年时期，那个时代也正是日本明治维新后迅速走向对外扩张的时代。最早提出“唐宋变革论”这一说法是在1914年，内藤公开发表的《支那论》中。此书是内藤在1913年11至12月的演讲笔录，主要内容是针对中国政局变化所做的讨论。20世纪初的中国风云变幻，时局动荡。先是辛亥革命爆发，统治中国两千多年的封建政府清王朝被推翻，建立中华民国。接着，袁世凯派人刺杀了国民党内阁总理宋教仁，国民党发动了 “二次革命”，被袁镇压，此后袁大权独揽，企图复辟帝制。1916年，袁世凯去世，北洋政府统治中国，军阀混战，民不聊生，中国进入黑暗时代。而这一系列重大事变，引起了日本人的极大兴趣并密切关注。内藤就是其中之一。他认为要为中国谋出路，必须分析中国历史发展的轨迹。为此，他对“近世”的历史进行考察。由此看出，内藤的“宋代近世说”其实是针对20世纪初的现实中国问题所做的思考而提出的：对现实中国社会的失望，倒逼他去思考为什么此时的中国成了军阀混战的黑暗时代，中国什么时候开始走下坡路的？他分析的结果就是“宋代”。通过对中国历史轨迹的考察，他认为“宋代以来的近世”是当下中国弊端的根源。所以，“宋代近世说”虽然描绘了一个远超同一时期其他世界文明的文明景观，但它是属于近1000年前的中国的，正是由于这个过早成熟的文明，催生了此时这个黑暗的中国。
第二，“唐宋变革论”的提出者内藤湖南的政论者身份。内藤本人并不仅仅是一位学者，他还是个记者，是一位非常关心时政的爱国人士。据统计，1907年前，内藤大概有20多年的时间在《亚细亚》《台湾日报》、《大阪朝日新闻》等杂志社和报社担任记者，撰写了大量关于中日关系与世界大势的评论，并产生了较大影响力。因此，要理解“唐宋变革论”真实全面的内涵，我们既要注意他所处的时代特征，又要看到他是“政论者”的身份，这关系到其价值立场和政治主张。
第三，“唐宋变革论”提出的政治目的。内藤界定了中国“近世”并分析了其特征后，开始给中国找出路了。他认为“除了共和政治以外己经没有别的路可以走了”。怎么办？ “我认为，一直到支那真正成立让人满意的共和政治为止，世界列国都有不得不监视的义务。” “我国日本在此时插手别国内政，是否为救助支那人民做好了充足准备呢？这不仅是政府当局者应该关注的问题，也是和我国国民息息相关的问题”。[2]终于，内藤通过一系列论证，指明了中国的出路“应该放弃国家主权、交由国际共管，实行由日本在其中扮演一定角色”来运行的“共和”体制。内藤还自称“是在代替支那人、为了支那人而写”。 冠冕堂皇的说法，使得《支那论》成为日本三四十年代侵华战争时期最为畅销的书籍之一。有日本学者调查发现，1938年某出版社将《支那论》与后来出版的《新支那论》并为一本发行，“在出版发行的十天之中，重印次数已达十版，……其作为适合时宜的时局论之受欢迎程度，由此可见一斑。”[3]
第四，其他相关理论。如果说，内藤“宋代近世说”理论仍不足以暴露其政治目的的话，那么我们不妨再来看一看内藤关于“中日文化同一体”、“文化中心移动说”以及日本的“天职”的言论，或许可以对其政治目的形成更完整的理解。关于中日文化关系，他认为：日本文化与中国文化同一体，都发源于黄河流域，甚至强调，从文化的关系上看，日本可以说是中国的一个省。既然日本文化和中国古代文化同宗，那么要想了解日本文化，就必须先了解中国文化。关于中国文化未来发展趋势，他提出了“文化中心移动说”：“文化中心”即是指中国文化在某一时代、某一地域形成的“文化集合”。但随着时间的推移、地势的变迁，文化中心也会不断变化。如古代中国文明最早发源于冀、豫，到战国末，洛阳“地气尽、人力衰”。汉唐时期形成“长安繁荣”。长安之后又形成了宋以后中国“政治中心在北，文化中心在南”的局面。到了20世纪，他顺理成章地将此原则应用于日本，预言：未来，中国文化的中心将转移到日本，由日本来代替中国，实现文化的复兴，这是近代日本的国家使命、文化天职。“日本的天职，就是使日本的文明、日本的风尚风靡天下、光被坤舆的天职。我们因为国在东亚，又因为东亚各国以中国为最大，我们天职的履行必须以中国为主要对象。”[4]日本既然承担着这样的使命，那么为实现这一目的而对中国采取的武力手段也具有合理性，“当今日本的国论就忘了自己国家的历史和将来应走的道路，把作为一时应急手段而采用的武力说成是侵略主义或军国主义，这是在自我贬低。”[5] 由上可知，内藤的 “宋代近世说”并非是纯粹的学术理论，而是带有明显的政治目的。“宋代近世说”虽指出了古代中国文明的优越，但这是服务于结论“中国应该放弃国家主权、交由国际共管，实行由日本在其中扮演一定角色”来运行的“共和”体制的。在“中日文化同一体”说中，虽高度赞扬了中国传统文化，但其目的却是为了推演“日本东亚文化主导论”。
三、理性思考：学术史料引入历史课堂中价值判断不能缺席
随着史料教学逐渐成为一种主流教学方式，学术研究成果也作为一种史料，广泛引用到中学历史课堂，在开阔学生的历史视野的同时也給中学历史课堂带来困惑与混乱，我们不得不思考到底怎样引用学术史料才最好？笔者以为：
首先，要重视史料的鉴别和史料的价值，价值判断不能缺席。历史是发生在过去的人和事。历史学习就必须借助于过去的人和事留下的痕迹——史料，但由于各种原因，“任何一种史料，都不是完全可信，里面可能有错误，可能有虚伪，可能有私人的爱憎，可能有地方及民族的成见，不经精密的考证，即笃信不疑，后患实无尽无穷。”[6]这就需要我们在学习和研究历史时进行史料鉴别，要研判史料的时代价值。
在讲述历史时，教师应基于学术研究的规范，补充史料，创设情境，带领学生开展探讨，让学生在环环相扣的探究过程中深度体验历史学习的魅力和趣味，培养其实证意识，涵养其实证精神。如本文提到的“唐宋变革论”，教师可以在课堂上抛出问题，补充史料，设计问题链，引导学生深入探析。
首先追问史料。追问史料是谁创造的？是在什么时候出现的？是基于谁的立场创作的？这些追问关乎到史料创作者的立场和价值观等。史料追问是分析史料的第一步，也是进行价值判断的关键一步。史料只有经过鉴别才可以成为历史证据，才有价值。师生对史料的追问分析，其实就是在开展价值判断，有助于史料实证思维的养成。
其次，有争议的观点辩证使用。如果价值判断不统一，怎么办？中学历史课堂就不可以用了吗？对于学术界有争议的观点，特别涉及到政治原则的，最好不用。像“唐宋变革论”，笔者查阅了大量资料，发现学界多从学术角度讨论这一观点，像李华瑞的《20世纪中日“唐宋变革”观研究述评》、王秦《十年来“唐宋变革”研究述评》[7]都认为国内外学者从不同角度对“唐宋变革”进行了分析和论述，涉及到经济、政治、军事、文化、教育、风俗习惯等诸多领域。但历史教育不同于历史研究，其对象是中学生，必须更注重历史的价值引领。徐蓝老师、黄艳[8]等人认为该说并非是纯粹的学术理论，而是带有不良的政治目的。若我们还在课堂上大加使用，甚至部分老师还以为作者是在赞扬宋代高度发达的文明，并引以为傲，就会贻笑大方了。
如若确实要用，可从争议角度让学生分析，为不同的观点找依据并分析为什么会有这种不同。教师可将“唐宋变革”理论的主要内容、学界不同看法，呈献给学生，让学生选取材料中的一种观点，结合所学和材料，加以分析论证。在论证的过程中，教师还可以进一步引导学生思考一些深远的问题，如在以后的学习中，该怎样对待你从材料中获取的信息，并判断它的价值？这对你以后的学习生活会产生怎样的影响等等。学术史料引入课堂，并不仅仅是让学生运用史实论证材料中的观点，更高层次的是让学生借助史料，结合所学，建构自己的历史，提高分析能力。
此外，学术史料引入历史课堂，教师应对其全面、深入了解，这是正确运用史料进行课堂教学的前提。像“唐宋变革论”，我们只知作者是历史学家，却忽视了其政论家的身份;只知作者赞扬宋代文明高度发达，却不知它的后续指向。一个旨在为当局侵华服务的理论，却被我们在中学历史课堂无知地大肆宣扬。也难怪徐蓝教授在提到这个事情时表现的担忧与气愤。唯有把全面、真实、准确的历史传授给学生，才能引导学生重视历史的真实性、准确性，培养历史学科思维，形成严谨的治史精神。
当下，以学科素养为导向的历史教学，是希望改变传统的“填鸭式”教学，让学生在课堂上借助史料，开展史证探究，增加历史课堂的趣味性。在趣味的基础上，学生积极参与课堂，以客观中立的态度构建历史解释，进行价值判断，久而久之，逐渐树立起正确的人生价值观。只有我们老师用心、细心，正确使用学术成果，才有可能让我们的历史课堂更有趣味，历史价值观培养的目标更易实现。
【注释】
[1]李静：《在微观史料中寻找有“人”的历史课堂——以〈从“唐宋变革论”再探宋文明的繁荣与发展〉一课为例》，《中学历史教学》2017年第10期。
[2]（日）内藤湖南：《支那論·自叙》，《内藤湖南全集》（第5卷）， 东京：筑摩書房，1997年，第294页。
[3]（日）子安宣邦著，赵京华编译：《东亚论—日本现代思想批判》，长春：吉林人民出版社，2004年，第168页。
[4]（日）内藤湖南著，吴卫峰译：《所谓日本的天职》，《燕山楚水》，北京：中华书局，2007年，第172—183页。
[5]（日）内藤湖南：《新支那論》，《内藤湖南全集》（第5卷），第509、513—514页。
[6]杜维运：《史学方法论》，北京：北京大学出版社，2006年，第118页。
[7]李华瑞：《20世纪中日“唐宋变革”观研究述评》，《史学理论研究》2003年第4期。王秦：《十年来“唐宋变革”研究述评》，《长江师范学院学报》2010年第4期。
[8]黄艳：《从‘宋代近世说”到日本的天职——内藤湖南中国论的政治目的分析》，《四川大学学报（哲学社会科学版）》2016年第3期。
一、案例呈现：“唐宋变革论”学术史料在教学中的运用举例
2018年4月，高中历史新课标组组长徐蓝教授在广州市历史骨干教师的课程培训中提到：“不少中学历史教师讲到宋朝历史时，常引用日本学者内藤湖南的‘唐宋变革论’，然而，内藤湖南提出这个观点有什么政治目的，大家清楚吗？”停顿片刻，她略显忧虑地說：“这是为日本当局侵华服务的理论……”此言一出，台下鸦雀无声。
对“唐宋变革论”笔者早有耳闻，在各种公开课、公开发表的论文中也屡见不鲜，如某杂志一篇论文写道：“……笔者选择了以宋代历史作为中华文明发展史上的重要时期为切入点，进行深化和拓展。首先以日本学者内藤湖南的‘唐宋变革论’切入，为学生呈现了以下材料：‘若说近世史应从什么时候开始，这应当是宋以后……宋代发生了商业革命……北宋以后堪称近代史。’内藤湖南的观点是唐和宋有显著差异，他更关注的是宋的变化。笔者以此打破学生固有的思维，并提出问题：为什么在日本学者看来，宋代可以称之为‘近世’的开端？宋代有哪些重大变化符合‘近世’之说？”[1]
该段标题是“以科学性原则为基础的微观史料选择，了解研究历史的‘人’”，强调了“重视史料的真实性、准确性，体会科学性、严谨性的治史精神”。通观全文，恰如徐蓝教授所言，除了引用了内藤的这个观点外，其他什么也没看到，更加没有看到作者对“内藤湖南为什么会提出这个观点？”问题的本质审视。该课作为公开课，后又形成文章发表，这些充分说明了这类问题存在的普遍性。
二、问题审视：“唐宋变革论”学术史料引入课堂的问题剖析
作为学术史料，“唐宋变革论”在引入课堂使用之前，教师应该对它有全面的认识。尤其要注意以下几点：
第一，“唐宋变革论”提出的时间与社会背景。内藤湖南生于1866年，1914年他48岁，正值青壮年时期，那个时代也正是日本明治维新后迅速走向对外扩张的时代。最早提出“唐宋变革论”这一说法是在1914年，内藤公开发表的《支那论》中。此书是内藤在1913年11至12月的演讲笔录，主要内容是针对中国政局变化所做的讨论。20世纪初的中国风云变幻，时局动荡。先是辛亥革命爆发，统治中国两千多年的封建政府清王朝被推翻，建立中华民国。接着，袁世凯派人刺杀了国民党内阁总理宋教仁，国民党发动了 “二次革命”，被袁镇压，此后袁大权独揽，企图复辟帝制。1916年，袁世凯去世，北洋政府统治中国，军阀混战，民不聊生，中国进入黑暗时代。而这一系列重大事变，引起了日本人的极大兴趣并密切关注。内藤就是其中之一。他认为要为中国谋出路，必须分析中国历史发展的轨迹。为此，他对“近世”的历史进行考察。由此看出，内藤的“宋代近世说”其实是针对20世纪初的现实中国问题所做的思考而提出的：对现实中国社会的失望，倒逼他去思考为什么此时的中国成了军阀混战的黑暗时代，中国什么时候开始走下坡路的？他分析的结果就是“宋代”。通过对中国历史轨迹的考察，他认为“宋代以来的近世”是当下中国弊端的根源。所以，“宋代近世说”虽然描绘了一个远超同一时期其他世界文明的文明景观，但它是属于近1000年前的中国的，正是由于这个过早成熟的文明，催生了此时这个黑暗的中国。
第二，“唐宋变革论”的提出者内藤湖南的政论者身份。内藤本人并不仅仅是一位学者，他还是个记者，是一位非常关心时政的爱国人士。据统计，1907年前，内藤大概有20多年的时间在《亚细亚》《台湾日报》、《大阪朝日新闻》等杂志社和报社担任记者，撰写了大量关于中日关系与世界大势的评论，并产生了较大影响力。因此，要理解“唐宋变革论”真实全面的内涵，我们既要注意他所处的时代特征，又要看到他是“政论者”的身份，这关系到其价值立场和政治主张。
第三，“唐宋变革论”提出的政治目的。内藤界定了中国“近世”并分析了其特征后，开始给中国找出路了。他认为“除了共和政治以外己经没有别的路可以走了”。怎么办？ “我认为，一直到支那真正成立让人满意的共和政治为止，世界列国都有不得不监视的义务。” “我国日本在此时插手别国内政，是否为救助支那人民做好了充足准备呢？这不仅是政府当局者应该关注的问题，也是和我国国民息息相关的问题”。[2]终于，内藤通过一系列论证，指明了中国的出路“应该放弃国家主权、交由国际共管，实行由日本在其中扮演一定角色”来运行的“共和”体制。内藤还自称“是在代替支那人、为了支那人而写”。 冠冕堂皇的说法，使得《支那论》成为日本三四十年代侵华战争时期最为畅销的书籍之一。有日本学者调查发现，1938年某出版社将《支那论》与后来出版的《新支那论》并为一本发行，“在出版发行的十天之中，重印次数已达十版，……其作为适合时宜的时局论之受欢迎程度，由此可见一斑。”[3]
第四，其他相关理论。如果说，内藤“宋代近世说”理论仍不足以暴露其政治目的的话，那么我们不妨再来看一看内藤关于“中日文化同一体”、“文化中心移动说”以及日本的“天职”的言论，或许可以对其政治目的形成更完整的理解。关于中日文化关系，他认为：日本文化与中国文化同一体，都发源于黄河流域，甚至强调，从文化的关系上看，日本可以说是中国的一个省。既然日本文化和中国古代文化同宗，那么要想了解日本文化，就必须先了解中国文化。关于中国文化未来发展趋势，他提出了“文化中心移动说”：“文化中心”即是指中国文化在某一时代、某一地域形成的“文化集合”。但随着时间的推移、地势的变迁，文化中心也会不断变化。如古代中国文明最早发源于冀、豫，到战国末，洛阳“地气尽、人力衰”。汉唐时期形成“长安繁荣”。长安之后又形成了宋以后中国“政治中心在北，文化中心在南”的局面。到了20世纪，他顺理成章地将此原则应用于日本，预言：未来，中国文化的中心将转移到日本，由日本来代替中国，实现文化的复兴，这是近代日本的国家使命、文化天职。“日本的天职，就是使日本的文明、日本的风尚风靡天下、光被坤舆的天职。我们因为国在东亚，又因为东亚各国以中国为最大，我们天职的履行必须以中国为主要对象。”[4]日本既然承担着这样的使命，那么为实现这一目的而对中国采取的武力手段也具有合理性，“当今日本的国论就忘了自己国家的历史和将来应走的道路，把作为一时应急手段而采用的武力说成是侵略主义或军国主义，这是在自我贬低。”[5] 由上可知，内藤的 “宋代近世说”并非是纯粹的学术理论，而是带有明显的政治目的。“宋代近世说”虽指出了古代中国文明的优越，但这是服务于结论“中国应该放弃国家主权、交由国际共管，实行由日本在其中扮演一定角色”来运行的“共和”体制的。在“中日文化同一体”说中，虽高度赞扬了中国传统文化，但其目的却是为了推演“日本东亚文化主导论”。
三、理性思考：学术史料引入历史课堂中价值判断不能缺席
随着史料教学逐渐成为一种主流教学方式，学术研究成果也作为一种史料，广泛引用到中学历史课堂，在开阔学生的历史视野的同时也給中学历史课堂带来困惑与混乱，我们不得不思考到底怎样引用学术史料才最好？笔者以为：
首先，要重视史料的鉴别和史料的价值，价值判断不能缺席。历史是发生在过去的人和事。历史学习就必须借助于过去的人和事留下的痕迹——史料，但由于各种原因，“任何一种史料，都不是完全可信，里面可能有错误，可能有虚伪，可能有私人的爱憎，可能有地方及民族的成见，不经精密的考证，即笃信不疑，后患实无尽无穷。”[6]这就需要我们在学习和研究历史时进行史料鉴别，要研判史料的时代价值。
在讲述历史时，教师应基于学术研究的规范，补充史料，创设情境，带领学生开展探讨，让学生在环环相扣的探究过程中深度体验历史学习的魅力和趣味，培养其实证意识，涵养其实证精神。如本文提到的“唐宋变革论”，教师可以在课堂上抛出问题，补充史料，设计问题链，引导学生深入探析。
首先追问史料。追问史料是谁创造的？是在什么时候出现的？是基于谁的立场创作的？这些追问关乎到史料创作者的立场和价值观等。史料追问是分析史料的第一步，也是进行价值判断的关键一步。史料只有经过鉴别才可以成为历史证据，才有价值。师生对史料的追问分析，其实就是在开展价值判断，有助于史料实证思维的养成。
其次，有争议的观点辩证使用。如果价值判断不统一，怎么办？中学历史课堂就不可以用了吗？对于学术界有争议的观点，特别涉及到政治原则的，最好不用。像“唐宋变革论”，笔者查阅了大量资料，发现学界多从学术角度讨论这一观点，像李华瑞的《20世纪中日“唐宋变革”观研究述评》、王秦《十年来“唐宋变革”研究述评》[7]都认为国内外学者从不同角度对“唐宋变革”进行了分析和论述，涉及到经济、政治、军事、文化、教育、风俗习惯等诸多领域。但历史教育不同于历史研究，其对象是中学生，必须更注重历史的价值引领。徐蓝老师、黄艳[8]等人认为该说并非是纯粹的学术理论，而是带有不良的政治目的。若我们还在课堂上大加使用，甚至部分老师还以为作者是在赞扬宋代高度发达的文明，并引以为傲，就会贻笑大方了。
如若确实要用，可从争议角度让学生分析，为不同的观点找依据并分析为什么会有这种不同。教师可将“唐宋变革”理论的主要内容、学界不同看法，呈献给学生，让学生选取材料中的一种观点，结合所学和材料，加以分析论证。在论证的过程中，教师还可以进一步引导学生思考一些深远的问题，如在以后的学习中，该怎样对待你从材料中获取的信息，并判断它的价值？这对你以后的学习生活会产生怎样的影响等等。学术史料引入课堂，并不仅仅是让学生运用史实论证材料中的观点，更高层次的是让学生借助史料，结合所学，建构自己的历史，提高分析能力。
此外，学术史料引入历史课堂，教师应对其全面、深入了解，这是正确运用史料进行课堂教学的前提。像“唐宋变革论”，我们只知作者是历史学家，却忽视了其政论家的身份;只知作者赞扬宋代文明高度发达，却不知它的后续指向。一个旨在为当局侵华服务的理论，却被我们在中学历史课堂无知地大肆宣扬。也难怪徐蓝教授在提到这个事情时表现的担忧与气愤。唯有把全面、真实、准确的历史传授给学生，才能引导学生重视历史的真实性、准确性，培养历史学科思维，形成严谨的治史精神。
当下，以学科素养为导向的历史教学，是希望改变传统的“填鸭式”教学，让学生在课堂上借助史料，开展史证探究，增加历史课堂的趣味性。在趣味的基础上，学生积极参与课堂，以客观中立的态度构建历史解释，进行价值判断，久而久之，逐渐树立起正确的人生价值观。只有我们老师用心、细心，正确使用学术成果，才有可能让我们的历史课堂更有趣味，历史价值观培养的目标更易实现。
【注释】
[1]李静：《在微观史料中寻找有“人”的历史课堂——以〈从“唐宋变革论”再探宋文明的繁荣与发展〉一课为例》，《中学历史教学》2017年第10期。
[2]（日）内藤湖南：《支那論·自叙》，《内藤湖南全集》（第5卷）， 东京：筑摩書房，1997年，第294页。
[3]（日）子安宣邦著，赵京华编译：《东亚论—日本现代思想批判》，长春：吉林人民出版社，2004年，第168页。
[4]（日）内藤湖南著，吴卫峰译：《所谓日本的天职》，《燕山楚水》，北京：中华书局，2007年，第172—183页。
[5]（日）内藤湖南：《新支那論》，《内藤湖南全集》（第5卷），第509、513—514页。
[6]杜维运：《史学方法论》，北京：北京大学出版社，2006年，第118页。
[7]李华瑞：《20世纪中日“唐宋变革”观研究述评》，《史学理论研究》2003年第4期。王秦：《十年来“唐宋变革”研究述评》，《长江师范学院学报》2010年第4期。
[8]黄艳：《从‘宋代近世说”到日本的天职——内藤湖南中国论的政治目的分析》，《四川大学学报（哲学社会科学版）》2016年第3期。