摘要：课程是可以校本定义的，以“师生共同探究未知世界的过程”定义课程，凸显社会发展对教育的需要，体现教育改革的方向，满足人的生命成长的需求。围绕这一定义，可以基于教材、生活、心灵等方面进行课程建构。
　　关键词：课程;校本定义;师生;探究未知世界
　　中图分类号：G47 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）07A-0045-04
　　随着教育改革的不断推进，很多教育者都把目光聚焦到“课程”研究。在对课程的研究过程中，诸多教育专家从不同角度对其进行定义，应该说，每一种定义都体现了一种课程思想，并由此诞生了一些教学流派。“课程成为一种过程——不是传递所（绝对）知道的而是探索所不知道的知识的过程;而且通过探索，师生共同‘清扫疆界’从而既转变疆界也转变自己。”[1]基于这一观点，我校对“课程”进行这样的定义——“课程：师生共同探究未知世界的过程”，并按照这一定义进行实践，促进教学的变革和师生的发展。
　　一、“课程：师生共同探究未知世界的过程”的内涵
　　（一）课程概念的含义
　　“课程：师生共同探究未知世界的过程”这一概念的含义为：课程是师生根据自己已有知识经验共同探究未知世界，发现未知世界奥秘的过程。从教学层面看，就是指师生在教学活动的设计、实施和评价过程中一起建构的“公共知识”和“个体经验”。这种定义表明：课程不只是设计蓝图，还包括教学实践;不只是已有知识经验，还包括人类仍未发现的知识;不只是现成结论教学，还包括师生学习探究过程;不只是学科公共知识，还包括师生个体经验。
　　（二）课程定义的特点
　　“课程：师生共同探究未知世界的过程”，不是以学科知识体系建构课程，而是按照人的成长需要和校本培养目标，将师生作为课程元素，把师生生活经验和探究未知世界过程作为课程。这种定义有以下特点：一是课程的计划性。课程是师生探究未知世界的活动方案，它是一种教学计划。二是课程的实践性。课程是师生探究未知世界的实践活动，它是一种教学实践。三是课程的建构性。课程是师生对未知世界的知识建构，它是一种意义建构。四是课程的生成性。课程是师生在未知世界中发现和生成的知识经验，它是一种经验生成。五是课程的未确定性。师生对课程的探究过程和在课程中习得的知识经验都是不确定的，它是一种不确定的知识经验。
　　二、“课程：师生共同探究未知世界的过程”的价值
　　（一）满足社会发展对教育的需要
　　社会发展日新月异，未来社会需要教育培养的人不仅能够适应社会发展需要，更能推动社会变革。培养促进社会发展的创新人才，要求学校教育不只是让学生学习已发现的知识，更要让他们探究人类未发现的奥秘。当下定义的课程和教学，让学生“获得的是‘背景性知识’，而不是‘技术性认识’”[2]，不能达到这一目标。以“师生共同探究未知世界的过程”定义课程，师生在课程实施这一过程中获得的是未知的、技术性的、发展性的知识技能。这样定义的课程可以真正体现社会对教育的需求。
　　（二）凸显师生的课程主体地位
　　现代学校的课程都是人类几千年的文化结晶，课程呈现的形态主要是教材。教材是专家根据学科知识的特点编写的，教师按照课程标准要求传授课程，学生按照教师的教学要求学习课程， 使师生在课程中的主体地位缺失。从客观现状看，无论是课程的定义还是课程的实施，师生主体地位都没有得到充分彰显。以“师生共同探究未知世界的过程”定义课程，把师生的已有经验，对自己未知世界的探究过程，以及在这一过程中的发现和生成的知识经验都作为课程。从这个角度定义课程，让师生成了课程的主角。
　　（三）注重课程建构与教学融合
　　当下，国家课程的教材是由教育行政部门或者出版社组织专家编写的，校本课程教材是由学校聘请专家或者部分优秀教师编写的。从教材编写和课程实施角度看，专家编写教材但不教学，大部分教师教学但未参与教材编写，专家不了解教学，教师不能全面了解编写意图。
　　从课程建构和教学之间关系看，绝大多数教师教学只是教教材，很少有人从课程建构层面进行教学，课程建构与教学分离。以“师生共同探究未知世界的过程”来定义课程，课程成为师生对教学活动的设计、实施和评价过程。也就是说：课程建构过程就是教学，教学过程也是建构课程的过程，课程建构和教学融于一体。
　　（四）促进校本价值追求的实现
　　启东启迪外国语学校是2018年新建的一所面向现代化、面向世界、面向未来的学校。学校创建时就把“让世界与我们共同成长”作为办学使命，并且明确以“创办属于每一个人自己未来的学校”作为办学目标。无论办学使命，还是办学目标，都指向关注每一个人未来发展这一教育宗旨，追求“让每一个人成为创新世界的主人”这一教育目标。应该说，目前的课程定义无法实现这样的理想境界。以“师生共同探究未知世界的过程”定义课程，课程不只是人类已发现的知识，还包括人类和自然界的未知知识;课程不只是教师传递知识，还包括师生在未知世界探究中的发现。可见，这样定义课程可以促进人创新世界能力的形成，推进校本价值追求的实现。
　　三、“课程：师生共同探究未知世界的过程”的实践
　　（一）基于教材建構
　　1.探究教材中的未知
　　学校教育中课程呈现的原始形态是教材，课程实施多数是教师以教材为蓝本进行教学。学生自主学习教材主要是通过同化和顺应的方式建构教材知识，架构学科结构。通常情况下，学生自己通过同化和顺应能够理解的教材知识便是“知”，不能够理解的教材知识便是“不知”——也就是未知。教学的意义就是将教材中的“不知”转化为“知”，从而丰富、发展教材知识和学生认知。基于此，课程实施时，我们积极践行“自问自探”教学法，引导学生自主学习教材——在学习过程中，自主提出问题，自主解决问题。 　　具体做法：首先，感知教材，提出问题。教师呈现教材等教学资源，学生识别“知”与“不知”，从而提出共同探究的问题。然后，改善认知，解决问题。一方面，学生根据共同探究的问题再进行学习，在此基础上开展“互教”，通过互学解决问题;另一方面，教师针对学生提出的问题进行指导，运用拓展已知或者改善认知结构的方式促进同化和顺应，从而帮助他们自主解决问题。最后，迁移练习，在实践中解决问题。教师自己或引导学生针对问题自主设计练习，通过迁移训练，促进知识技能的内化和解决问题能力的升华。
　　2.探究教材外的未知
　　教材是对学科课程知识的浓缩，它主要呈现学科的“背景性知识”，凸显学科知识的基本规律。从客观实际看，教材中仍有诸多需要探究的课程知识没有呈现：一是知识的发现过程和研究方式等学科文化;二是师生自己与课程有关的知识经验;三是和教材知识相链接的现代科技;四是与这一课程知识相关联的，还没有被人类发现的知识。另外，由于人们对事物认识的“不完善性”，也导致教材知识的“不确定性”。正如杜威在《我们如何思考》中所说，“部分的结论出现了……这些结果是暂时的停靠站，是过去思想的停留地，也是下一步思想的起点”[3]。所以，教学的目的不只是学习教材知识，还要探究教材外与其内容有密切联系的课程内容，也要用发展的视野重新探究现在的“结论”。基于此，课程实施时，我们积极引导学生基于教材内容探究教材外知识——从教材出发，搜集教材外知识，设计知识形成过程的实验进行探究，在探究中发现新的“未知”，发展学科知识和个体知识。
　　具体做法：一是探究知识发现过程。教师通过设计“自主探究方案”，引导学生经历知识的形成过程，探究获取知识的方法，学习科学的思维方式。二是架构学科知识结构。教师根据学生认知方式，引导他们在学习课程过程中自主画知识结构图，架构学科知识结构，丰富个体认知结构。三是了解知识在生活中的运用。教师通过问题导入，引导学生观察生活中的“知识”，了解在生活中如何应用知识，感悟“知识就是力量”。四是寻找可能还有什么发现。教学时，教师一方面引导学生带着“还可能……”深入思考，不断寻找新的可能;另一方面，引导学生带着“有可能……”进行实验，努力寻找新的规律。五是总结反思探究经验。教师针对学生课程学习情况，引导他们总结反思课程建构经验，促进知识的架构和学习策略的丰富。
　　（二）基于生活建构
　　1.在生活中完善课程
　　现象学大师埃德蒙·胡塞尔认为：“生活世界是自然科学被遗忘了的意义的基础。”[4]从他的话中可以看出，自然科学的意义源于生活世界。其实，社会科学更是源于生活世界，因为社会科学规律本身就是从生活中提炼出来的。因此，课程学习应基于生活，又要回归生活世界。回归生活世界不是简单的“回顾”，而应将知识回到生活世界中“验证”。“尽管客观科学的逻辑超越了直观的主观生活世界，但它却只能回溯到生活世界的明证时，才具有它的真理性。”[5]这句话也说明知识应回归生活中发展这一道理。由此我们说，教学的重要任务是引导学生从课程世界回归生活，再从生活世界走向课程世界。基于此，课程实施时，我们积极引导学生回归生活、认识规律——将得出的结论放回生活，在生活中理解、验证、诠释、运用和创新。
　　具体做法：一是让学生回顾生活体验。教学可以体验的知识时，教师引导学生将知识放回到生活中认识，用体验丰富课程。二是让学生寻找生活佐证。教学从生活中提炼的规律时，教师引导学生在生活中验证结论，用证明发展课程。三是让学生学以致用。教学与生活有联系的知识时，教师引导学生在生活中运用知识，用运用创新课程。
　　2.在学习中改善生活
　　从生活角度看，教育不只是为适应未来生活做准备，更重要的目的在于改造生活——让生活更加美好。从这个角度说，学习的重要任务是从生活中汲取学科文化，并在重构学科课程和个体课程中改造生活。众所周知，无论是科学学科还是社会学科都是从生活中产生的。课程实施的意义一是引导学生基于生活学习和掌握课程;二是引导学生在课程学习中用新的知识经验解决问题，改善生活，让生活充盈智慧和阳光。因此，实施课程时，我们积极引导学生在学习中改善生活——让生活融入现代科技，充满人文精神，具有诗情画意。
　　具体做法：一是寻找生活问题，设法改善生活。教学能够引领生活的课程知识时，教师引导学生用现代文明审视生活，寻找生活中的不足，探究改进办法，努力改善当下的生活，让现代文明融入生活。二是引导生活向上，努力创新生活。教学能够变革生活的课程知识时，教师引导学生用后现代文明理念规划生活，并让他们按照前瞻的课程知识进行创新，努力变革当下的生活，让未来融入现代生活。
　　（三）基于心灵建构
　　1.培育想象的世界
　　想象就是利用我们记忆里已经有的各种各样的表象去加工、改造、充实，创造新的形象。从某种意义上说，想象的内容和方式都可能是有价值的资源。现实的世界是有限度的，想象的世界是无涯际的。但凡人能想象到的事物，必定有人能将它实现。想象的内容可以推进世界的创新，想象的方式可以促进思维的发展。教育的一项重要任务就是培养人的想象力，发展人类的想象世界。因此，课程实施时，我们积极引导学生一起开发想象世界——放飞思维，想象世界的奇妙，建构超越认知的美好景象。
　　具体做法：一是对文本世界的想象。学生在学习课程时，教师引导他们基于文本内容展开想象，用自己的诠释与想象超越作者和编者，在超越文本的想象中建构自己的课程世界。二是对生活世界的想象。学生在学习课程时，教师引导他们基于生活情景展开想象，用自己的经验与想象发展生活和知识，在超越生活的想象中建构自己的课程世界。三是对宇宙世界的想象。学生在学习课程时，教师引导他们基于客观事物展开想象，用自己的推测与想象创生时空和思维，在超越宇宙的想象中建构自己的课程世界。
　　2.构筑灵性的世界
　　灵性是人生命体的一种特征，它是人的综合素质、思维方式、做事悟性、学习能力和教育素养的反映。“灵性意味着可能性，人生而具有灵性的种子，生而蕴含着广阔的发展可能性，但是可能性的实现，需要适宜的条件。这种条件社会往往很难满足，家庭往往也很难达到，只有教育才能有所作为。不仅人的灵性潜能由可能走向现实需要教育，而且人也只有经由教育全面占有灵性才能成其为人。”[6]教育对人灵性的培养主要是在课程实施中实现的，通过培养个性，发展人的灵性。因此，课程实施时，我们积极引導学生一起构筑灵性的世界——让“物理”和“心理”共同还原回归于本体，培养学生全面发展的个性。 　　具体做法：一是顺应天性。天性是灵性的姿态，学生在学习课程时，教师充分尊重他们个性，让他们学习自己喜欢的内容，并按照自己喜欢的方式解决问题，从而促进灵性的生长。二是追求至善。至善是灵性的境界，学生在学习课程时，教师要引导他们养德——尊重天地万物的本性，追求大爱无疆，力求做到“致良知”，从而促进灵性的生长。三是引导自主。自主是灵性的表征，学生在学习课程时，教师能够让学生自主选择学习内容，自定学习目标，自选学习方法，自选组织形式，由学习自主走向思维自主，最终彰显人性的自主，从而促进灵性的生长。
　　总而言之，对课程如何定义影响课程的建构，也决定培养什么样的人才。以“师生共同探究未知世界的过程”定义课程，使学校课程开始由探究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义，通过这样的课程实施促进课程的发展和师生潜能的发展。
　　参考文献：
　　[1][2][3]小威廉姆