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在小学数学教材中安排了较多的认识课，认数、认图形等相关内容被安排在各个阶段，并有针对性地提出了不同的要求。虽说小学生的年龄特征决定了他们在学习过程中有充沛的学习热情和欲望，但他们的认识能力有限，在认识过程中往往会出现疑惑、误区、缺口等。在教学中教师要重视培养学生良好的学习习惯，引领学生经历认识的过程，提升数学悟性，从而提高数学能力，让学生的数学能力得到全面发展。
一、表层处感悟
小学生的数学思考主要依靠直观形象思维，在这个过程中，学生的模仿能力得到了较好的培养，但也带来了负面效应，学生容易一味地机械模仿，缺乏创造，于是形成了思维惰性，总是跟随别人的思维轨迹展开自己的思维，这样的思维很浅显，没能有效激活。例如，在教学“认识小数”时，教师问：“0.3是几位小数？”学生齐说：“一位。”接着追问：“你还能举出一些一位小数的例子吗？”学生纷纷说：“0.1、0.2、0.4、0.5、0.6……”恨不得一口气将它说完。其实，这样的答案是学生的直观模仿，此时他们的认识还处于浅表，这些一位小数都是顺着0.3直线延伸的。这时，教师可追问一句：“怎么整数部分都是0呀，你能说出不一样的一位小数吗？”这样的提问，给学生指明了认识的方向，学生的思维就不会一直落在整数部分是0的小数上，认识就更全面了。只有这样，学生的思维才能离开直线，成跳跃式发展，从浅显的认识走向数学的感悟，彻底明白何谓小数位数，加深了对一位小数的认识和理解。
二、迷惘时顿悟
学生学习数学的过程总是由未知到已知。当学生看到未知的事物时，总是与已知事物进行对比，然后再展开分析，思考得出新的答案。因此，在教学过程中要充分挖掘学生的生活实际，利用已知事物，帮助学生从迷茫的认识走向顿悟。例如，在教学“认识小数”一课时，当我出示0.2、0.02、0.002时，学生不由自主地读出了这些小数，立即表露出一种不屑一顾的表情。学生以为会读了就是认识了，这时教师就要适时点拨，让他们从迷惘的认识中走出来。于是，我追问：“对于这些小数，会读就够了吗？太浅显了吧。”看似在和学生开玩笑，其实可将学生的思考引向深刻。在这种刺激的状态下，学生才能静下心来思考关于小数还能了解些什么，联系学习整数的例子，获得顿悟：关于小数还可以研究数位、计数单位、小数的意义等。整个过程，学生的认识逐步走向深刻，自己积极主动地进行思考，这样的数学课才显“数学味”。
三、缺口处领悟
学习是一个渐进的过程，总是需要一定的练习来加强巩固所学的新知识。在“认数”单元，数数就是一种很好的巩固形式，伴随着数数既巩固读数，又培养学生的数感，还能加深对数的特征的理解。但这样的数数过程更多地出现在认识整数的过程中，而在小数单元却很少见到。经过调查，教师们普遍认为：整数默认从1开始，只要说出要求，学生立即就能进行整数的数数，而小数没有明确的起点，不容易操作。小数不是整数的补充吗？怎么就不可以数数了呢？这样的处理学生容易出现认识上的缺口，把整数和小数断开了。教师可以用“区间数数”的方法帮助学生弥补缺口，彻底认识数。如：“你能从0.01数到0.1吗？反过来呢？”经历这样的数数过程，既练习了数数，也渗透了十进制计数法在整数领域和小数领域是一致的思想，学生对数的认识就更完善了。
四、疑惑时渐悟
学生的知识库就好比一张网，会随着知识的增加，网变得越来越大，越来越密，但在将新知识织进网络的时候，会与旧知识发生碰撞，学生也可能会产生疑惑，解不开疑惑，网络就会不完整。当学生产生疑惑时，要给学生讲解清楚，不能含糊过去。例如，面对数位顺序表，学生会觉得数位顺序表是左右对称的，但小数部分怎么没有个分位呢？此时如果教师强行让学生记忆，他也能很好掌握，疑惑却一直存在，知识网上始终存在漏洞。因此，教师应顺着学生的思维给他们讲解下去，其实数轴的分界点不是小数点，而是个位，个位表示一，满十进一是一个十，反过来，把一平均分成十份，一份就是十分之一。通过这样的讲解，学生就能理解为什么没有个分位了，知识的网络也完善了，没有过多的强调，对之前存在的疑惑学生自然就找出了答案。
五、需求时彻悟
小学生的好奇心强，对于未知世界总有强烈的探求心，这种学习欲望能促使学生自发地想办法解决问题，比起教师的“逼迫学习”更高效。因此，在教学中，要调动学生的认识需求，然后在需要的促进下完成数学彻悟。例如，在教学“认识小数”时，当学生能读出小数后，教师提问：“关于小数，你还想了解些什么呢？把自己的想法写出来，比一比，看谁的问题最深刻？”思考几分钟后，学生的问题大致可整理为：（1）整数有各种不同的数位，小数也有吗？是什么呢？（2）如0.22，这两个2一样吗？（3）怎么比较小数的大小？（4）怎样进行小数加减乘除的运算？从学生所列举的问题中可以发现，学生是想起了整数的知识，模仿认识整数的思路去了解小数的，这时教师的讲解会让学生记忆深刻。因此，课堂上教师不需要早早呈现知识的答案，而是给学生机会，让他们自己去猜想、验证，从而达到对数学知识的彻底领悟。
总之，在教学中，可从学生的习惯养成入手，关注学生的思考过程，注意知识的脉络，引领学生开展数学思考，提高学习数学的悟性，在教与学的双边活动中实现由“双基”向“四基”的飞跃。
一、表层处感悟
小学生的数学思考主要依靠直观形象思维，在这个过程中，学生的模仿能力得到了较好的培养，但也带来了负面效应，学生容易一味地机械模仿，缺乏创造，于是形成了思维惰性，总是跟随别人的思维轨迹展开自己的思维，这样的思维很浅显，没能有效激活。例如，在教学“认识小数”时，教师问：“0.3是几位小数？”学生齐说：“一位。”接着追问：“你还能举出一些一位小数的例子吗？”学生纷纷说：“0.1、0.2、0.4、0.5、0.6……”恨不得一口气将它说完。其实，这样的答案是学生的直观模仿，此时他们的认识还处于浅表，这些一位小数都是顺着0.3直线延伸的。这时，教师可追问一句：“怎么整数部分都是0呀，你能说出不一样的一位小数吗？”这样的提问，给学生指明了认识的方向，学生的思维就不会一直落在整数部分是0的小数上，认识就更全面了。只有这样，学生的思维才能离开直线，成跳跃式发展，从浅显的认识走向数学的感悟，彻底明白何谓小数位数，加深了对一位小数的认识和理解。
二、迷惘时顿悟
学生学习数学的过程总是由未知到已知。当学生看到未知的事物时，总是与已知事物进行对比，然后再展开分析，思考得出新的答案。因此，在教学过程中要充分挖掘学生的生活实际，利用已知事物，帮助学生从迷茫的认识走向顿悟。例如，在教学“认识小数”一课时，当我出示0.2、0.02、0.002时，学生不由自主地读出了这些小数，立即表露出一种不屑一顾的表情。学生以为会读了就是认识了，这时教师就要适时点拨，让他们从迷惘的认识中走出来。于是，我追问：“对于这些小数，会读就够了吗？太浅显了吧。”看似在和学生开玩笑，其实可将学生的思考引向深刻。在这种刺激的状态下，学生才能静下心来思考关于小数还能了解些什么，联系学习整数的例子，获得顿悟：关于小数还可以研究数位、计数单位、小数的意义等。整个过程，学生的认识逐步走向深刻，自己积极主动地进行思考，这样的数学课才显“数学味”。
三、缺口处领悟
学习是一个渐进的过程，总是需要一定的练习来加强巩固所学的新知识。在“认数”单元，数数就是一种很好的巩固形式，伴随着数数既巩固读数，又培养学生的数感，还能加深对数的特征的理解。但这样的数数过程更多地出现在认识整数的过程中，而在小数单元却很少见到。经过调查，教师们普遍认为：整数默认从1开始，只要说出要求，学生立即就能进行整数的数数，而小数没有明确的起点，不容易操作。小数不是整数的补充吗？怎么就不可以数数了呢？这样的处理学生容易出现认识上的缺口，把整数和小数断开了。教师可以用“区间数数”的方法帮助学生弥补缺口，彻底认识数。如：“你能从0.01数到0.1吗？反过来呢？”经历这样的数数过程，既练习了数数，也渗透了十进制计数法在整数领域和小数领域是一致的思想，学生对数的认识就更完善了。
四、疑惑时渐悟
学生的知识库就好比一张网，会随着知识的增加，网变得越来越大，越来越密，但在将新知识织进网络的时候，会与旧知识发生碰撞，学生也可能会产生疑惑，解不开疑惑，网络就会不完整。当学生产生疑惑时，要给学生讲解清楚，不能含糊过去。例如，面对数位顺序表，学生会觉得数位顺序表是左右对称的，但小数部分怎么没有个分位呢？此时如果教师强行让学生记忆，他也能很好掌握，疑惑却一直存在，知识网上始终存在漏洞。因此，教师应顺着学生的思维给他们讲解下去，其实数轴的分界点不是小数点，而是个位，个位表示一，满十进一是一个十，反过来，把一平均分成十份，一份就是十分之一。通过这样的讲解，学生就能理解为什么没有个分位了，知识的网络也完善了，没有过多的强调，对之前存在的疑惑学生自然就找出了答案。
五、需求时彻悟
小学生的好奇心强，对于未知世界总有强烈的探求心，这种学习欲望能促使学生自发地想办法解决问题，比起教师的“逼迫学习”更高效。因此，在教学中，要调动学生的认识需求，然后在需要的促进下完成数学彻悟。例如，在教学“认识小数”时，当学生能读出小数后，教师提问：“关于小数，你还想了解些什么呢？把自己的想法写出来，比一比，看谁的问题最深刻？”思考几分钟后，学生的问题大致可整理为：（1）整数有各种不同的数位，小数也有吗？是什么呢？（2）如0.22，这两个2一样吗？（3）怎么比较小数的大小？（4）怎样进行小数加减乘除的运算？从学生所列举的问题中可以发现，学生是想起了整数的知识，模仿认识整数的思路去了解小数的，这时教师的讲解会让学生记忆深刻。因此，课堂上教师不需要早早呈现知识的答案，而是给学生机会，让他们自己去猜想、验证，从而达到对数学知识的彻底领悟。
总之，在教学中，可从学生的习惯养成入手，关注学生的思考过程，注意知识的脉络，引领学生开展数学思考，提高学习数学的悟性，在教与学的双边活动中实现由“双基”向“四基”的飞跃。